… sei es, weil das Mädchen aus der Hartz4-Familie keine Empfehlung für das Gymnasium bekommt. Sei es, weil der Junge aus der Hochhaussiedlung nicht das Selbstbewusstsein aufbringt, das Kindern aus der Villengegend bereits in die Wiege gelegt ist. Es ist ein Unterschied, ob man zwischen Büchern oder vor dem Fernseher aufwächst“ (Deutschlandradiokultur, Frank, Arno 2021).

Diese Unterschiede des Aufwachsens, wie sie sich auf die Gewohnheiten und Selbstverständlichkeiten im Alltag in Individuen einschreiben und auswirken, wurden von dem Soziologen Pierre Bourdieu Ende der 1980er Jahre als die „feinen Unterschiede“ (Bourdieu, 1987/2020) beschrieben. Diese Unterschiede, wie sie sich – mit Bourdieu – im Habitus eines Menschen materialisieren, sind in Alltagspraxen und Institutionen eingeschrieben und strukturieren unser Handeln und unsere Wahrnehmung gleichermaßen: „Der Habitus ist Erzeugungsprinzip objektiv klassifizierbarer Formen von Praxis und (gleichzeitig) Klassifikationssystem (principium divisionis) dieser Formen“ (Bourdieu, 2020, S. 277). Der Habitus ist das Klassenunbewusste (vgl. Andreas Kemper, 2021): er ist automatisiert und wird in den ersten Lebensjahren hergestellt, er strukturiert gesellschaftliche Verhältnisse und verweist Menschen auf bestimmte (Klassen)Positionen.

Klassismus ist eine Ideologie, welche Francis Seek und Brigitte Theißl (2020) in Anlehnung an Kemper und Weinbach (2009) sowie Roßhart (2018) als „Unterdrückungsform, als Abwertung, Ausgrenzung und Marginalisierung entlang von Klasse“ (Seek, Theißl 2020, S. 11) verstehen. Klassismus dient der Aufrechterhaltung von Klassenunterschieden und sichert damit bestehende Machtungleichheitsverhältnisse. Beispielsweise haben von Klassismus betroffene Menschen erhebliche Nachteile auf dem Arbeits- und Wohnungsmarkt, geringere Gesundheits- und Lebenserwartungen und verfügen über weniger Macht, Teilhabe und Geld. Diskriminierung findet aufgrund einer zugeschriebenen Klassenherkunft und -zugehörigkeit aus Armuts- und Arbeiter*innenklassen statt (vgl. ebd. S. 12).

Der Begriff Klassismus wurde in Kämpfen amerikanischer lesbischer Feminist*innen in den 1970er Jahren geprägt. Besonders Schwarze Feminist*innen wie bell hooks (2020) haben schon sehr früh auf Klassenunterschiede und Diskriminierung aufmerksam gemacht und darüber hinaus das Zusammenwirken von unterschiedlichen Kategorien wie Klassismus und Rassismus erforscht (vgl. hooks 2020, Seek 2022). Klassismus meint die Diskriminierung und Unterdrückung von Menschen, denen eine bestimmte soziale Position in der Gesellschaft zugeschrieben wird. Es ist diejenige (Klassen)Position, die wiederholend als bildungsfern, faul, passiv, dumm, kriminell, antriebslos, unkreativ oder etwa ideenlos und orientierungslos beschrieben wird (Seek, 2020). Durch diese Attribute werden Ausschlüsse nicht nur produziert, sondern immer wieder stabilisiert und damit Klassenunterschiede verfestigt und abgesichert. Diese Szenen finden überall im Alltag statt: Auf der Straße, bei der Ärztin, im Klassenzimmer, im Bewerbungsprozess, beim Schulwechsel, in Gesprächen mit Kolleg*innen, Nachbar*innen und Lehrer*innen.

Die Geschlechter- und Klassismusforscherin Francis Seek hat aufgrund ihres Aufwachsens in der sogenannten „Armutsklasse“, Klassismus selbst erlebt. Sie schreibt, lehrt und forscht zu Klassismus und seinen Verwobenheiten in unserer Gegenwart. In einem Radiobeitrag von Deutschlandradiokultur beschreibt Francis Seek wie sich ihr Alltag durch ihre wissenschaftliche Laufbahn und vor allem kürzlich durch den Antritt einer Vertretungsprofessur grundlegend änderte:

„Wenn ich sage, ich vertrete gerade eine Professur, ist es manchmal schwer, überhaupt aus der Arztpraxis wieder rauszukommen. Weil mir dann einfach sehr viele Fragen gestellt werden: Oh, wie haben Sie das denn geschafft? In Ihrem Alter? Das ist ja toll. Man wird dann auch mit Lob überhäuft. Das ist das Gegenteil von dem, was ich aus meiner Jugend und Kindheit kenne, nämlich dass es sehr schwer ist, eine angemessene ärztliche Behandlung zu erfahren, wenn man in Armut lebt. Dann werden auch sehr viel von den gesundheitlichen Problemen immer auf die eigene Lebensweise zurückgeführt. Da wird dann oft der Grund eher bei einem selbst gesucht wird und man bekommt keine gute gesundheitliche Behandlung.“ (Seek, 2020).

Die enge Verzahnung von diskriminierenden und verletzenden Zuschreibungen und tatsächlichen strukturellen Benachteiligungen strukturiert den Alltag von Betroffenen auf verletzende Art und Weise. Zudem beengen diese den Raum der Handlungsmöglichkeiten sowie die Vorstellungen davon, was überhaupt möglich ist. Die Zuschreibung von Außen, dass Armutsbetroffene selbst schuld seien, wenn Sie krank werden und dass sie nicht gut genug auf sich geachtet hätten, ist in der Bundesrepublik Deutschland allgegenwärtig (vgl. Seek, 2021). Durch solche Art von Zuschreibungen wird über die Achse der Armut eine Gruppe konstruiert, deren Individuen zwar höchst unterschiedliche Lebenserfahrungen, Sichtweisen, etc. mitbringen, aber durch die Fremdzuschreibungen vereinheitlicht werden: Als Gruppe der ‚Armen‘ oder auch abwertend als ‚Unterschicht‘. In dieser unfreiwillig ausgesuchten Gruppe erleben Menschen dann Begegnungen wie bei der Ärztin, beim Amt, in der Schule, etc., die sie immer wieder auf ihre Klassenzugehörigkeit zurückwerfen.

Erst durch den Eintritt in eine andere Klasse, beispielsweise durch einen Bildungs- oder Berufsaufstieg oder eine Verbesserung der sozio-ökonomischen Situation, erfahren Menschen ganz andere Begegnungen, Aufmerksamkeiten und Zuwendungen. Dennoch bleibt auch hier meist ein Gefühl der Fremdheit und des Nicht-Dazugehörens: Das Erleben und Wahrnehmen von Menschen durch diese plötzliche und wesentlich respektvollere Andersbehandlung bleibt weiterhin verunsichernd. In Erzählungen und Fachliteratur wird immer wieder von dem so genannten Hochstapler*innen-Gefühl berichtet:

„Selbst wer den Aufstieg aus den bildungsfernen Schichten geschafft hat, […], kommt nur selten wirklich an. Weit verbreitet ist hier das Hochstaplersyndrom – das Gefühl, das bessere Leben nicht wirklich verdient zu haben, und die Furcht, als Emporkömmling entlarvt zu werden“ (Deutschlandradiokultur, Frank, Arno, 2021).

Zuschreibungen wie Arbeitsunwilligkeit, limitierte Fantasie, Einfachheit, Faulheit oder Desinteresse verknüpfen sich mit Vorstellungen der Arbeiterklasse, die vermeintlich über Generationen hinweg nicht lernen kann, sich nicht richtig ausdrücken kann, keine Orientierung hat, usw.
Bildungsabschlüsse, der Vorname, (k)ein Titel, (k)ein Akzent und das entsprechende Sprachregister, der ,richtige‘ Geschmack, der ,richtige‘ Dresscode, all diese Elemente zusammen artikulieren eine bestimmte Klassenzugehörigkeit und materialisieren sich im Alltag auf höchst unterschiedliche und minutiöse Art und Weise.

Zur Klassenzugehörigkeit gehören auch Fragen danach, wer über wie viel soziales Kapital (Vitamin B) verfügt oder wer überhaupt als Partner*in in Frage kommt (vgl. Portale wie ‚Elitepartner.de‘). Klassenzugehörigkeit wird somit auf unterschiedlichen Ebenen sichtbar (siehe oben: Habitus von Bourdieu). Dabei ist der Übergang von einer „niedrigen“ in eine „höhere“ Klasse nur scheinbar durchlässig und die Verhinderung des Eintretens wird kaum wahrnehmbar, aber doch engmaschig abgesichert (vgl. (Bourdieu, [1979] 2020). Sei es durch Distinktionsmerkmale wie ‚Sprache‘ und ‚Kleidung‘ oder auch eben auch durch ‚härtere‘ Währung wie Gebühren, Mieten und Clubmitgliedschaften, durch die vorsortiert wird, wer dazugehört und wer ausgeschlossen bleibt.

Klassismus bezeichnet demnach die systematische Benachteiligung und den Ausschluss aufgrund der Zuschreibung einer sozialen Herkunft und der aktuellen sozialen und ökonomischen Positionen eines Menschen. Die Klassenposition und der gesellschaftliche Erfolg verknüpfen sich miteinander und sorgen dafür, dass Klassenunterschiede sich weiter durchsetzen und trotz zahlreicher Programme und Maßnahmen zur Herstellung von Chancengleichheit letztlich weiter zu ihrem Gegenteil beitragen: der Chancenungleichheit.

„In der allgemeinsten Bedeutung bezeichnet Chancengleichheit die prinzipielle Chance eines Menschen auf Gleichheit in einer von Chancenungleichheit geprägten Gesellschaft. Chancengleichheit beschreibt in modernen Gesellschaften das Recht auf eine gerechte Verteilung von Zugangs- und Lebenschancen“ (Sattler, 2000, S. 59).

Doch wenn jede*r das gleiche Recht haben soll, ihre*seine Persönlichkeit zu entfalten, dann wird das Erreichen und Gelingen von Erfolg am einzelnen Individuum bemessen und bewertet und das Nicht-Gelingen dementsprechend personalisiert und individualisiert. Durch diesen Mechanismus geraten strukturell bedingte Ungleichheiten aus dem Blick und das Nicht-Gelingen bestimmter Etappen sowie das Nicht-Erreichen einer bestimmten sozialen Position wird in der Konsequenz holzschnittartig dem Individuum und seiner individuellen Leistung zugeschrieben. (Wäre hier vielleicht noch interessant das meritokratische Prinzip zu erwähnen?

Höchst problematisch ist hierbei, dass in dieser Erzählung die zentrale Funktion, die dem Leistungsprinzip zukommt, nicht miterzählt wird – obwohl dieses die bis Anfang des 20. Jahrhunderts geltende Ständeordnung ablöste (vgl. Sattler, 2004, S. 59).

Das Leistungsprinzip stellt ein zentrales Merkmal demokratischer neoliberaler Gesellschaften dar und erklärt die oben benannten abwertenden Zuschreibungen.

Leistungsprinzip: Ab dem Zeitalter des Liberalismus‘ wurde „Leistung“ ein zentrales gesellschaftliches Ordnungsprinzip. „Was eine Person besitzt, welche soziale Stellung jemand innehat und welche Karriere sie oder er einschlagen kann, sollte nicht länger durch das ständische Prinzip der Herkunft bestimmt werden und auch nicht durch unveränderliche Merkmale wie Hautfarbe, Alter oder Geschlecht, sondern allein das Ergebnis der eigenen Arbeit und Leistung sein. Mit dem Aufstieg des Bürgertums entstand so das ideelle Modell der „Leistungsgesellschaft“, welches für das ganze Industriezeitalter verbindlich wurde, und das bis heute das Selbstverständnis moderner Nationen prägt.“ (Neckel 2012)

Die Erziehungswissenschaftlerin Elisabeth Sattler verweist auf die lange Geschichte des Rufs nach „Chancengleichheit“, die von Beginn an einen (gesellschafts)politischen Anspruch hatte, „der die Gleichheit der Menschen, eben auch in ihren Chancen forderte“ (Sattler, 2000, S. 61). Sie verweist darauf, dass dieser Forderung von Beginn an, Ungleichheit eingeschrieben war, das heißt: dort wo es um die Herstellung von Chancengleichheit geht, muss es konstitutiv Ungleichheit geben. Konkret bedeutet das, dass jede (bildungs)politische Maßnahme logisch und empirisch auch Ungleichheit zum Zweck hat: „Denn auch ein 100-Meter-Lauf erweist sich nur dann als sinnvoll, wenn nicht alle die gleiche Chance haben zu gewinnen und nicht alle gleichzeitig ankommen. So ist die Forderung nach Chancengleichheit ein Indikator dafür, dass es Ungleichheit gibt und geben soll“ (Sattler, 2000, S. 61).

Dass Letzteres eher verdeckt und nicht miterzählt wird, ist konstitutiv für die Herstellung von Chancengleichheit auf gesamtgesellschaftlicher Ebene und im Besondern mit Bezug auf Bildung. Denn die Herstellung von Chancengleichheit über Bildung kommt eine besondere Bedeutung zu. Erste Versuche durch Bildung Chancengleichheit herzustellen, lassen sich in den 1960er und 1970er Jahren ausmachen: Die Formel „Bildung ist Bürgerrecht“ (Ralf Dahrendorf) zeigt eine demokratiepolitische Wende an, wobei dem Bildungssystem bei der Zuteilung sozialer Chancen eine bedeutende Rolle zugeschrieben wird. Gesellschaftliche (Un)Gleichheit wird als Folge bildungspolitischer Maßnahmen und individueller Bildungspraxen verstanden und interpretiert. Mensch kommt mehr und mehr zu der Erkenntnis, dass die schulische Selektion nicht nur die Bildungschancen, sondern auch die Lebenschancen bestimmt und festlegt (vgl. Sattler, 2004, S. 60). Mit diesen Erkenntnissen wird in den „westlichen“ Industrieländern eine Bildungsreform gestartet, die sich auf die Fahnen geschrieben hat über die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit schließlich Chancengleichheit zu erreichen und so zu einer gerechter (empfundenen) Gesellschaft beizutragen.

So sind auch die Bemühungen von Schulen, Lehrkräften, pädagogischen Fachkräften in schulischen wie außerschulischen Zusammenhängen bei der Herstellung von Chancengleichheit über Bildungsgerechtigkeit in diesem Rahmen einzuordnen. Die (öffentliche) Schule kann somit nicht nur als ein Ort der Bildung, sondern ebenso als ein Ort der Herstellung und Absicherung einer als gerecht empfundenen demokratischen Gesellschaft bezeichnet werden.

Demzufolge nimmt Schule einen bedeutenden Teil des Selbstverständnisses einer gerechten demokratischen Ordnung ein und wie oben herauskristalisiert, ist sie eben auch ein ambivalenter Ort, der die Absicherung von Ungleichheit mitträgt und teils auch zum Zweck hat.

Auf der pädagogischen Ebene stellt sich konsequenterweise nicht nur die Frage nach einem individuellen Umgang mit von Klassismus geprägten schulischen Situationen, sondern auch die Frage nach einer möglichen strukturellen Veränderung der Ungleichheiten, welche im Zuge pädagogischen Denkens und Handelns ausgelöst werden. Denn, so Sattler, sei eine der gravierenden Konsequenzen von der bemühten Herstellung von Chancengleichheit über politische Bildungsmaßnahmen, die Appellation der Chancengleichheit an das einzelne Individuum, das ja schließlich jetzt bessere Chancen habe. Scheitern und Versagen ist in dieser Logik dann nicht mehr strukturell bedingt, sondern dem Individuum zuzuschreiben, das seine Chancen doch bitte richtig zu nutzen habe. Doch das dem – auch nach den zahlreichen Bildungsreformen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts – nicht so ist, zeige sich daran, dass der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Chancen im Bildungssystems und den daran geknüpften möglichen sozialen Aufstieg (der sozialen Platzierungsfunktion) nicht wesentlich abgenommen hat: Schule und Bildungssystem erweisen sich immer noch als Stabilisatoren sozialer Ungleichheit.

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist durch eine Reihe von Studien intensiv erforscht worden. Das Ergebnis ist immer das gleiche: Kinder von Eltern mit Hochschulabschluss haben es deutlich leichter, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als etwa Kinder aus Arbeiter*innenfamilien. Diese Tendenz setzt sich an der Hochschule fort. (vgl. Kemper, 2021).

Eine Veränderung von ungleichen und unfairen Verhältnissen sieht Seek in einer Verschränkung von systematischer ökonomischer Umverteilung, solidarischem Verhalten aller und gleichzeitiger politischer Bildungsarbeit (vgl., Seek, Theißl, 2o20). Forscher*innen, Aktivist*innen und Bildungsarbeiter*innen wie Seek, Kemper und bell hooks untersuchen Klassismus daher auf verschiedenen Ebenen und fordern zudem eine Analyse der (politischen, privaten und pädagogischen) Wirklichkeit mit anderen Diskriminierungsformen und einer gleichzeitigen Problematisierung von gegenwärtigen Macht- und Herrschaftsverhältnissen.

Klasse als Diskriminierungskategorie, wie sie bestimmte Gedanken, Gefühle, Grenzen und (Un-)Möglichkeiten in Biografien und Lebenssituationen hineinbringt und immer mit anderen Achsen der Benachteiligung und Befähigung zusammenspielt, gilt es näher zu untersuchen und für eine verschränkende Wahrnehmung zu sensibilisieren (vgl. Moser, 2021).

Francis Seek betont die notwendige Thematisierung der Verschränkung von Klassismus mit anderen Differenzlinien wie race, sex/gender und Kultur. Die Zuschreibung „migrantisch-proletarisch“ beispielsweise wurde und wird medial kontinuierlich erzeugt, durch vereindeutigende Aussagen restablisiert und hat direkte Auswirkungen auf die ‚Erfolgschancen‘ von Menschen, die über mehrere Differenzmarker klassifiziert werden.

Klassismus und andere Diskriminierungsformen überlappen und verschränken sich seit jeher. So ist die Existenz dieser Verwobenheiten kein neues Phänomen, allerdings wird es erst in den letzten Jahren verstärkt benannt (unter dem Stichwort Intersektionalität) und vor allem konkret analysiert.

Seek verweist beispielsweise darauf, dass in den letzten Jahren in einer Reihe von Publikationen nachgewiesen wurde, dass soziale Mobilität für bestimmte Gruppen – insbesondere für Arbeiter*innenkinder, Migrant*innen und People of Color – schwerer und unwahrscheinlicher ist. Das gilt selbst bei gleichen oder ähnlichen formalen Voraussetzungen wie Notendurchschnitten, Schulabschlüssen oder Ausbildungen. Mark Thielen (2014) hat in diesem Zusammenhang in einer Berufsvorbereitungsklasse folgende Beobachtung gemacht: Das äußere Erscheinungsbild, das auch etwas über die soziale oder kulturelle Herkunft mitteilt, wird einer Bewertung durch die Lehrperson unterzogen und Anregung gegeben sich ‚anders‘ und ‚angemessener‘ zu kleiden/stylen:

„Der Lehrer nutzt im Unterricht das begonnene Gespräch mit dem Schüler Rafik, um sich mit ihm über dessen Chancen auf einen Praktikumsplatz zu unterhalten. Er weist Rafik darauf hin, dass er ihn angesichts seiner Frisur für schwer vermittelbar halte. Rafik trägt ganz kurz geschorene Haare. Gerade ‚ältere Herren‘ in Betrieben hätten vermutlich Vorbehalte, einen solchen jungen Mann einzustellen und würden vermutlich doch lieber auf einen Mitbewerber zurückgreifen. Erik schaltet sich in das Gespräch ein und meint mit Blick auf die Auswahl nach körperlichen Äußerlichkeiten empört: ‚Das ist doch verboten!‘ Der Lehrer gibt ihm zwar Recht, verweist jedoch darauf, dass dies manche Arbeitgeber dennoch so praktizierten, aber andere Gründe für eine Absage angäben. Erik verschärft daraufhin seine Kritik und meint, dass ein solches Verhalten ‚rassistisch‘ sei. Dies kann der Lehrer nun nicht ganz nachvollziehen. Er erklärt den Jugendlichen, dass sie sich die Haare gestalten könnten, wie sie wollten (‚Ihr könnt die euch von mir aus grün färben!‘), er sie dann aber nicht ins Praktikum vermitteln könne.“ (Beobachtungsprotokoll)

Thielen arbeitet in einer nachfolgenden Analyse der Beobachtung Folgendes heraus: Rafik wird von der Lehrperson durch sein Aussehen und seine ethnische und soziale Herkunft der ‚Unterschicht‘ zugeordnet. Ihm wird empfohlen, sich in seinem Auftreten den Stilvorstellungen der Mittelschicht anzupassen. Durch Eriks Hinweis auf Rassismus, wird hier deutlich, dass neben Klassismus ebenfalls rassistische Stereotype eine Rolle für die Ablehnung von ‚Personen wie Rafik‘ in einigen mittelständigen Unternehmen führen und dass das Zusammentreffen diese Differenzlinien zu weiteren Hindernissen beim Zugang zum Ausbildungs-. Und Arbeitsmarkt führen. Ob es wirklich die einzige Möglichkeit der Lehrperson ist, seine Schüler*innen auf die Arbeitswelt vorzubereiten, indem sie dazu angehalten werden, ihre soziale und kulturelle Herkunft zu kaschieren, ist sehr fragwürdig. Vielmehr ginge es im Sinne einer differenzsensiblen Lehre darum, die Wirkmechanismen von Klassismus und weiterer Differenzkategorien mit den Schüler*innen zu besprechen und mit Ihnen gemeinsam zu überlegen, welche Optionen sie haben, um damit umzugehen und wie Lehrer*innen sie darin auch unterstützen können.