In pädagogischen Settings und Institutionen sind Lehrende täglich aufgefordert, sich zu Heterogenität und Differenz zu verhalten. Dabei ist ein angemessener, professioneller und diskriminierungssensibler Umgang mit der Differenzlinie Kultur unumgänglich und notwendig.

Notwendig ist die Auseinandersetzung insofern, als dass Schüler*innen jeden Tag durch die Art und Weise wie sie von den Lehrenden angesprochen werden, anerkannt und verkannt werden können. Rassistische (und andere diskriminierende) Praxen können sich an Orten wie dem Unterrichtsraum fortschreiben, anstatt dort rassistischen Praxen entgegenzutreten und Schüler*innen einen sicheren und diskriminierungsfreieren Raum des Lernens zu ermöglichen. 

Rassistische Praxen zeigen sich auf sehr unterschiedliche Art und Weise, in unterschiedlicher Intensität und Ausprägung: „Täglich erleben Menschen in Deutschland Rassismus. Dieser zeigt sich von subtiler Alltagsdiskriminierung über Hetze im Netz bis hin zu rassistischen Gewalttaten“ (Bundeszentrale für politische Aufklärung, Themenseite Rassismus, 2020).
Rassistische Praxen können also „offensichtlich“ sein, z.B. indem Personen sich bewusst rassistisch äußern. Sie können aber auch verdeckt, indirekt oder subtil sein, indem z.B. Menschen eine bestimmte Herkunft zugeschrieben wird. Steigern lässt sich dies noch, wenn ihre vermeintliche Herkunft zusätzlich mit Kultur gleichgesetzt wird.

Die spezifische Weise, wie Frau Müller ihrer Schüler*innen anspricht, kann mit der Differenzlinie Kultur genauer analysiert werden. Mit der Ansprache „IHR habt doch bestimmt einige Gemeinsamkeiten“ adressiert sie Soraya im Kontext der Stunde als Person eines bestimmtes „Kulturkreises“ und schreibt sie einer bestimmten Gruppe zu, deren Mitglieder nach der Vermutung von Frau Müller eine Sprache teilen und somit, so klingt es implizit mit, auch weitere (kulturelle) Ähnlichkeiten aufweisen würden. Der skizzierte Vorgang wird als Subjektivierungsprozess beschrieben, in dem Individuen durch eine bestimmte Form angerufen werden und dadurch subjektiviert werden (Althusser, 1977/2010, S. 142). Soraya wird durch die Ansprache und den Rückbezug von Frau Müller in Bezug auf Sorayas Herkunft, Erstsprache und weiteren Kategorisierungen zu einer bestimmten Gruppe, die hier von Robyn, Arya und Muri repräsentiert wird, zur kulturell „Anderen“ gemacht. Durch diesen Subjektivierungsprozess wird Soraya einer bestimmten gesellschaftlichen Position zugewiesen (vgl. Butler, 2019, S. 7/8). Ob Soraya, Muhammad, Sascha und die anderen von ihr zugewiesenen Schüler*innen sich selbst dieser Gruppe zugehörig fühlen, sich überhaupt als eine Person dieser Sprachgruppe angesprochen fühlen, spielt dabei (erstmal) keine Rolle. Deswegen wird hier auch von Fremdzuschreibung gesprochen und nicht von Selbstbeschreibung. Es wäre möglich, dass Soraya, Muhammad oder Sascha eine ganz andere Wahrnehmung davon haben, zu welcher Gruppe Sie sich zugehörig fühlen. Ihre Perspektive wird jedoch nicht durch die Lehrerin erfragt. Hierin zeigt sich, dass unabhängig davon wie harmlos, nett und wohlmeinend Frau Müllers Hinweise auch gemeint waren, dieser Vorgang über die Differenzlinie Kultur eine abgrenzende und ausschließende Funktion ausübt.

Analysekategorie: Durch das Benennen von Kategorien kann gesellschaftliche Wirklichkeit auf Differenzen hin untersucht beziehungsweise analysiert werden. Als Kategorie werden im kritisch-erziehungswissenschaftlichen Kontext sozial konstruierte Kategorien verstanden, also Einteilungen, wie sie sprachlich und strukturell hergestellt werden und auf Abgrenzungen zum „Anderen“ hin basieren. Durch diese Einteilungen entstehen Kategorienpaare wie zum Beispiel: deutsch/nicht-deutsch; Schwarz/weiß; unsere Kultur/eure Kultur etc.

Die Kategorie Kultur wird hier als Analysekategorie genutzt, um genauer zu verstehen, was geschieht, wenn Frau Müller Soraya, Mehmet und andere zu einer Gruppe von Menschen zuordnet, die ihr vermeintlich ähnlich sind. Sie vermittelt damit gleichzeitig, dass sie sich von den anderen Mitschüler*innen unterscheiden würde. Diese Differenzierungen wie sie hier vorgenommen werden, gehen aus den bestehenden gesellschaftlichen Verhältnissen hervor. Diese Verhältnisse zeigen sich auf eine ganz bestimmte Art und Weise in der beobachteten Unterrichtsstunde und basieren auf der Konstruktion von kulturellen Differenzen (vgl. Hall, 1989), also wie sich diese Konstruktion historisch entwickelt hat und nachvollziehen lässt.

Anhand des Fallbeispiels lässt sich der vermeintlich nett gemeinte Ratschlag von Frau Müller an die Konstruktion von kulturellen Differenzen anknüpfen. Die Ratschläge und Aussagen von Frau Müller können als subtile nicht-intentionale, also nicht beabsichtigte, „rassistische Praxis“ identifiziert werden. Frau Müller meint es vielmehr gut, da sie davon ausgeht, dass ein Arbeiten in sprachhomogenen Gruppen, die Schüler*innen positiv bei ihrer Arbeit unterstützen könnte. Das Problem entsteht im Prozess durch die von Frau Müller vorgenommenen Zuweisungen. „Du gehörst dahin, du dahin, du nirgendwohin.“ Diese Form von Rassismus, die sich nicht mehr ausschließlich am „biologischen“ und/oder am „Aussehen“, sondern an der vermeintlichen Sprache und Kultur von Menschen entlang orientiert, wurde von Etienne Balibar (1990a S. 28) als „Rassismus ohne Rassen“ und von Stuart Hall als „Kulturrassismus“ bezeichnet. Hall beobachtet diese Form von Rassismus, die sich in den 1950er Jahren mit den so genannten „Gastarbeitern“ aus der Karibik und dem indischen Subkontinent in England entwickelte und führt dazu aus:

„In der nachkolonialen Periode findet man den genetischen Rassismus nicht mehr so häufig, üblich ist jetzt der kulturelle Rassismus (…) Der Unterschied zwischen genetischem und kulturellem Rassismus ist folgender: Die Engländer behaupten nicht, dass wir kleinere Gehirne haben, aber sie glauben, dass unsere Fähigkeiten rational zu denken, nicht so entwickelt sind“ (Hall, 1989, S. 10/11).

Kulturrassismus funktioniert also dadurch, dass vermeintlich „Anderen“ zugeschrieben wird, eine „andere Kultur“, andere Fähigkeiten, eine andere Mentalität zu haben, die sich von den Eigenschaften des „Wir“ oder der Mehrheitsgesellschaft unterscheiden würden. Dabei wird dieses „Anderssein“ nicht nur neutral beschrieben, sondern im Vergleich zur „eigenen“ (deutschen) Kultur abgewertet.

Frau Müllers Aussagen lassen sich vor diesem Hintergrund als bewusste oder unbewusste Reproduktionen von spezifischen gesellschaftlichen Ordnungen verstehen, die von Ungleichheitsverhältnissen durchzogen sind und rassistische Wirkungen hervorbringen. „Es entsteht etwas“, so Hall, „was ich als rassistisches Klassifikationssystem beschreiben möchte, ein Klassifikationssystem, das auf rassistischen Charakteristika beruht“ (Hall, 1989, S. 7). Dieses Klassifikationssystem ist insofern rassistisch als dass es bestimmten Gruppen konstruierte kulturelle Charakteristika zuschreibt. Ein solches Konstrukt ist z.B. die rassistische Behauptung: „Menschen aus muslimischen Ländern haben eine andere Kultur als Wir in Deutschland. Daher passen Sie nicht zu uns.“ Das Klassifikationssystem wird genutzt, um sich selbst von den „Anderen“ zu trennen und abzugrenzen. 

Kultur als Klassifikationssystem versammelt so verschiedene Differenzmarker, um funktionstüchtig zu sein: Unterschiede werden durch Hautfarbe und Haarfarbe, Gewohnheiten, Religion, Familien, Verhaltensweisen und das Wertesystem konstruiert und diskursiv verfestigt. Dabei konstituieren die Kategorien Kultur und auch Geschlecht den sozialen Umgang miteinander, sodass ein bestimmter Teil der Bevölkerung auf einen gesellschaftlich untergeordneten Platz verwiesen wird (vgl. Hall, 1989, S. 914). Kulturelle und soziale Tatsachen werden als „natürliche“ Eigenschaften dargestellt (ebd., S. 7). Stuart Hall beschreibt diese Vorgänge, in denen bestimmten Gruppen, aufgrund bestimmter Merkmale, quasi „natürliche“ Andersheit zugeschrieben wird, als „Formen der Naturalisierung“. Beispiele für die Naturalisierung von Differenz, wie sie uns häufig begegnen sind klischeehafte Zuschreibungen wie: Südeuropäer*innen sind temperamentvoll, Nordeuropäer*innen sind kühl und distanziert, Frauen sind zu emotional für die Führungsebene.

Der Philosoph Etienne Balibar gilt neben Stuart Hall als grundlegende Referenz im Kontext des „Kulturrassismus“ und erläutert den Ersatz des Begriffs „Rasse“ mit dem Begriff Kultur:

Als prägnantes Beispiel dieser Diskursverschiebung von „Rasse“ zu Kultur nennt Höhne (2021) die Deklaration der UNESCO 1951 zum „Rassenproblem“:

„Mit der Abwertung des Rassebegriffs (für die Bestimmung physischer und anatomischer Merkmale kann er weitergehend benutzt werden) (geht) gleichzeitig eine ‚Aufwertung der Unterschiede zwischen den Kulturen einher“ (ebd. S. 200).

Die Funktion der Abgrenzung und Abwertung, die zuvor der „Rasse“-Begriff erfüllt hat, wird nun von dem Kultur-Begriff übernommen und ersetzt. Es lässt sich eine „enge semantisch-funktionale Verbindung von Rasse und Kultur“ (ebd. S. 201) beschreiben, die es ermöglicht, dass die Vorstellung von hierarchischen Unterschieden zwischen Menschen aufgrund von äußeren (physischen) Merkmalen erhalten bleibt. Balibar erkennt hier anstelle eines rassischen Determinismus[1] einen kulturellen Determinismus, der „nicht mehr die Überlegenheit bestimmter Gruppen oder Völker über Andere postuliert, sondern sich darauf beschränkt, die Schädlichkeit jeder Grenzverwischung und die Unvereinbarkeit der Lebensweisen und Traditionen zu behaupten“ (Balibar, 1990a, S. 28).

[1] Lehre, Auffassung von der kausalen (Vor)bestimmtheit allen Geschehens bzw. Handelns (vgl. https://www.duden.de/rechtschreibung/Determinismus)

Die Beschäftigung mit der Differenzlinie Kultur hat in den Erziehungswissenschaften mit der Entstehung und Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik in den 1980er Jahren eine problematische und doppelseitige Funktion eingenommen. Die Sozial- und Erziehungswissenschaften haben durch die (Wieder-)aufnahme und Reartikulation eines stark vereinfachten, ethnologisch orientierten Kulturbegriffs den beschriebenen hierarchisierenden Kulturbegriff als Referenz genommen. Höhne (2021) sieht diesen unreflektierten Kulturbegriff als Ursache für die problematischen Entwicklungen in den Erziehungswissenschaften, insbesondere in der Interkulturellen Pädagogik in den 1980er Jahren, welche die sogenannte „Ausländerpädagogik“ der 1970er Jahre ablöste.

Der vereinfachte Kulturbegriff wurde in den Erziehungswissenschaften ab den 1960er Jahren unkritisch als Bezugsquelle und Erklärungsmuster für pädagogisches Handeln genutzt (Höhne, S. 2001, S. 201). Attribute wie „homogen“, „unveränderlich“, „eindeutig“ wurden unreflektiert vom „Rasse“-Diskurs auf den Kultur–Diskurs übertragen. In einer ersten Phase wurden dabei die Fremdzuschreibungen „Gastarbeiter“ zur Fremdzuschreibung „Ausländer“ und „Ausländer als Fremde“. Diese wurde anschließend in den 1990er Jahren durch die Fremdzuschreibung „kulturell Andere“ (Stichwort Multikulti-Gesellschaft) abgelöst. In der interkulturellen Pädagogik, die den „kulturell Anderen“ „anerkennend“ begegnen wollte, entwickelten sich Themen und Handlungsfelder wie „Anerkennung der Anderen“, „Verstehen“, „Toleranz“ und „Empathie“. Eingebettet wurden diese als „kulturelle Bereicherung“, wodurch die Differenzlinie Kultur in ihrer abgrenzenden Funktion weiter verstärkt wurde.

In einem pädagogischen Rahmen, der sich insbesondere mit dem Verhältnis zwischen Bildung und Migration beschäftigt, hat eine Anerkennung der „Anderen“ als „Migrationsandere“ rassialisierende Folgen. Diese zeigen sich beispielsweise, wenn im Rahmen von so genannten interkulturellen Veranstaltungen Schüler*innen dazu aufgefordert werden, Musik und Essen aus „ihren“ Heimatländern mitzubringen – auch dann, wenn sie schon in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Ihnen wird nicht nur die Option genommen, Deutschland als ihr Heimatland wahrzunehmen, es wird außerdem das Bild verfestigt, dass sie einer anderen Kultur zugehörig seien.

Kultur als Differenzlinie in dieser abgrenzenden Funktion artikuliert sich zum Beispiel darin, wenn Schüler*innen of Color[1] immer wieder aufgefordert werden, von ihren „Wurzeln“ zu berichten, so als sei es nicht möglich, dass ihre Wurzeln in Deutschland liegen, wenn sie nicht „Standard-Deutsch“ aussehen.

Ansätze, wie von Stuart Hall oder Etienne Balibar (die den Cultural Studies und der Postkolonialen Theoriebildung zugeordnet werden), haben in den Erziehungswissenschaften bis jetzt

„spärlich Einzug gehalten (…), was umso verwunderlicher ist, als einige thematische Schwerpunkte der postkolonialen Wissenschaftskritik Grundlagen und Aufgaben der Erziehungswissenschaften zutiefst berühren. Die Problematisierung von Identität, der Umgang mit vielfältigen sozial konstruierten Differenzen, die Repräsentation der Anderen und die Konstruktion von Normalität sind zentrale Fragestellungen, die eine erhebliche Bedeutung für die Entwicklung erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung als auch für das pädagogische Handeln beinhalten“ (Torres Baquero 2012, S. 315).

Denken wir an das Fallbeispiel von Frau Müller zurück, so lässt sich vermuten, dass auch gegenwärtig ein vielfach vereinfachender, diffuser und ausgrenzender Kulturbegriff als Erklärungshorizont für pädagogisches Handeln fungiert und diskriminierendes pädagogisches Handeln der Lehrenden legitimiert (bewusst oder unbewusst). Vor dem Hintergrund der theoretischen Folie des „Kulturellen Rassismus“ lassen sich aus dem nett gemeinten Ratschlag von Frau Müller „sie können sich so sicher besser verständigen und gemeinsam aus Ihren Erfahrungen schöpfen“ Gegensätze wie „deutsch/nicht-deutsch“ oder „europäisch/nicht-europäisch“ herauskristallisieren und problematisieren.

[1] Schüler*innen of Color sind Schüler*innen, die nicht als weiß, Standard-Deutsch von der Mehrheitsgesellschaft wahrgenommen werden.