„Auf welcher Seite stehen wir, wenn wir erziehen und unterrichten, wenn wir handeln?“ (Mayo, 2007, S. 20).

Hinsichtlich des Diskurses, inwiefern wir uns im Rahmen pädagogischen Handelns verorten, werden zwei Fragen aufgerufen: Zum einen die Frage danach, als wer und von wo aus wir eigentlich (pädagogisch) denken, sprechen und handeln, und zum anderen wird daran anschließend die Annahme in Frage gestellt, als Lehrperson vollkommen neutral in Bildungssituationen sprechen und handeln zu können.

Peter Mayo, von dem das hier vorangestellte Zitat stammt, fordert nach einer intensiven Auseinandersetzung mit den Überlegungen des Hegemonietheoretikers Antonio Gramsci (2012a) ein Infragestellen dessen, was als neutral im Klassenraum bestimmt wird. Wenn Sie die Lerneinheiten bis hierher bearbeitet haben, sollte für Sie selbstverständlich geworden sein: Wissen und Lernen sind immer Bestandteile von hegemonialen Machtverhältnissen und tragen als solche einen wesentlichen Anteil zu der Bildung von Hegemonie und deren Aufrechterhaltung bei.

Hegemonie
„Hegemonie, (…), beschreibt jenen spezifischen Herrschaftsmodus moderner bürgerlicher Gesellschaften, in dem Herrschaftsverhältnisse nicht nur über Repression, sondern über gesellschaftlichen Konsens und damit auch über die Zustimmung der Unterdrückten zu ihrer eigenen Unterdrückung hergestellt und stabilisiert werden. Dabei handelt es sich um einen historisch spezifischen, fortwährenden und kontingenten Prozess, in dem Hegemonie organisiert werden muss, um stabil zu bleiben. Der vielzitierte Satz, dass jedes Verhältnis von Hegemonie als „notwendigerweise pädagogisches“ (Gramsci, 1991 ff., S. 1335, H10/2 § 44) aufgefasst werden müsse, hebt darauf ab. Hegemonie der gesellschaftlich herrschenden Gruppen ist durch ihre Fähigkeit gekennzeichnet, Kritik zu integrieren und Interessen von unten aufzunehmen, indem ökonomische, politische oder ideologische Zugeständnisse gemacht werden. So leistet die hegemoniale Praxis eine Integration differenter Gruppen und organisiert ihre hierarchisch gegliederte und spezifische Zustimmung zum sozialen Konsens. Nur wenn eine Gruppe moralisch, ethisch und pädagogisch-bildend ist, erreicht sie, dass ihre Politik als führender Entwurf sozialer Entwicklung von anderen sozialen Akteur:innengruppen unterstützt wird (Gramsci, 1991 ff., S. 101 ff., H1 § 44). So wird Hegemonie als spezifische Kombination einer Produktions- und Lebensweise auch ideologisch zum übernommenen Maßstab für alle.“ (zit. nach Castro Varela et al., 2023, S. 21).

Hegemonie, also die Herrschaft mit Zustimmung der Mehrheitsgesellschaft zu den gegebenen ungleichen Verhältnissen, kann nach Gramsci also nur gesichert werden, wenn über pädagogische Arbeit die „Zustimmung“ in der Bevölkerung „hergestellt“ wird. Das passiert nicht nur über die in den vorherigen Lerneinheiten ausgeführten pädagogischen Zuschreibungsprozesse und die Interaktionen im Lernraum, sondern auch über die vermittelten Wissensinhalte selbst. Wissensinhalte reproduzieren immer ein zeitspezifisches und kulturhistorisches Wissen. Neben Gramsci, der seine Überlegungen Anfang des 20. Jahrhunderts niederschrieb, als der Faschismus in Europa seinen Aufstieg erlebte, haben auch zahlreiche weitere Erziehungs-, Politik- und Kulturwissenschaftler:innen und Philosoph:innen (Althusser (2016), Butler (2019), Bourdieu (1989), Foucault (2017 [1982]), Spivak (2012), u. a.) darauf hingewiesen, dass Individuen und damit gesellschaftliche Verhältnisse durch pädagogische Räume mitgeformt werden.

Im Zusammenhang mit der eingangs aufgeworfenen Frage, auf welcher Seite wir als pädagogisch Handelnde stehen und welche Verhältnisse wir formen wollen, werden in diesem Modul einige von Antonio Gramscis Grundbegriffen und Konzepten schlaglichtartig eingeführt. Dadurch lässt sich zum einen verstehen, inwiefern die eigene Position in dominante Narrative der Gesellschaft eingebunden ist und inwiefern diese letztlich Einfluss auf die pädagogische Arbeit in der (Berufs-)Schule nimmt. Zum anderen kann aufgezeigt werden, welche Spannungsverhältnisse für die eigene Arbeit sich daraus ergeben. Im Kontext dessen schauen wir uns zunächst folgendes, schon in der Definition eben erwähnte Zitat von Antonio Gramsci genauer an: „Jedes Verhältnis von Hegemonie ist notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis“ (Gramsci 2012b, 80 [Heft 10 (Teil 2) § 44]).

Nach Gramsci sind Machtverhältnisse also nicht einfach „natürlicherweise“ so, wie sie sind, sondern sie werden (bewusst und unbewusst) hergestellt und vor allem er- und gelernt. Der Bereich der Bildung ist im Sinne der Herstellung von gesellschaftlichen Machtverhältnissen insofern essenziell. Konsens und Zustimmung zu den Verhältnissen, die notwendig sind, damit Macht überhaupt wirksam werden kann, erlernen wir auf der Ebene der Zivilgesellschaft. Zur Zivilgesellschaft zählt Gramsci neben der Schule auch Vereine, kulturelle Tätigkeiten und Institutionen, die Kirche, die Familie und Ähnliches. In der Schule und innerhalb von Alltagssituationen werden Meinungen, Haltungen, Verhältnisse und bestimmte Wissensbestände wiederholt eingeübt, welche von uns in der Folge dann „normal“ beziehungsweise „neutral“ erscheinen.

Die Zivilgesellschaft ist nach Gramsci neben dem Staat im engeren Sinne (Parlament, staatliche Institutionen) der Ort, in dem ausgehandelt wird, was als Wissen selbstverständlich ist und was als unhinterfragbar gilt. Wenn wir in der Schule als Lehrkräfte pädagogisch sprechen und handeln – sprich Wissen (re)produzieren und vermitteln –, so ist dies also immer schon Teil von verinnerlichten Werten, Normen und Machtverhältnissen, welche wir im Verlauf des eigenen Lebens erlernt haben und auf diese oder jene Art, meist sehr subtil – weil eben so stark eingeübt und für selbst- verständlich gehalten –, weitervermitteln.

Das, was als „neutral“ gilt, ist damit nicht „neutral“, sondern davon abhängig, was gesellschaftlich gerade als „Normalität“ und „Abweichung von der Normalität“ konstruiert wird. Hinzu kommt, dass Lehrkräfte selbst in ihrer ganz spezifischen Positionalität in gesellschaftliche Verhältnisse eingebunden und involviert sind. Es macht einen Unterschied, ob ich mit zahlreichen Privilegien ausgestattet bin und somit auch weniger Ungleichheiten im Alltag sehe und erfahre oder (mehrfach) selbst von Diskriminierung und Ausschluss betroffen bin. Da Diskriminierung und Ausschluss nicht einfach so da sind, wie sie sind, sondern die entsprechenden Normalitäts- beziehungsweise ordnenden Differenzlinien immer wieder neu hergestellt werden, müssen Lehrkräfte sich dazu immer wieder neu positionieren.

Lehr-Lern-Räume sind nicht nur Orte der Reproduktion von Verhältnissen, sondern können auch Orte des Widerstands sein. Wenn sich durch Lehren und Lernen Hegemonie sichern lässt, also Konsens und Zustimmung erlernt werden, dann ist es auch möglich, im Lernraum andere Wissensformen, andere gesellschaftliche Verhältnisse und Ordnungsstrukturen herzustellen und zu erlernen. So können Machtverhältnisse im Raum Schule auch verändert werden, wenn wir diesen nicht nur als Ort der Herstellung und Sicherung von Macht begreifen, sondern auch als einen Ort, an dem Verhältnisse verhandelt und damit auch verändert werden können. Dazu ist es wichtig, auch Schüler:innen die Gewordenheit von Strukturen und Wissensinhalten zu vermitteln, sodass sie sich selbst dazu bewusst in ein Verhältnis setzen können. Nur so können sie nachvollziehen, dass Verhältnisse veränderbar sind und Visionen für eine gerechtere Gegenwart und Zukunft entwickeln.

Die aus der Involviertheit in die Verhältnisse folgende Unmöglichkeit, neutral pädagogisch zu handeln und sich gleichzeitig so weit zurückzunehmen, dass Schüler:innen lernen, sich selbst zu reflektieren, sich bewusst in ihren gesellschaftlichen (Macht-) Verhältnissen zu positionieren und die Möglichkeit erhalten, eine eigene Meinung und Haltung zu entwickeln, ist spannungsreich und nicht ohne Widersprüche zu vollziehen. Für dieses schwierige Unterfangen wurde 1976 u. a. der „Beutelsbacher Konsens“ ausgehandelt, an dem sich Lehrer:innen seitdem orientieren können.

„Der Beutelsbacher Konsens ist das Ergebnis einer Tagung, die 1976 von der Landeszentrale für politische Bildung in Baden-Württemberg abgehalten wurde. Damals kamen die führenden Politikdidaktiker der Länder zusammen, um sich nach heftigen Streitereien über den Kurs der politischen Bildung auf drei Grundsätze zu einigen: das Überwältigungsverbot, das Kontroversitätsgebot und die Schülerorientierung. Obwohl nie vertraglich festgelegt, wurde der Konsens zum Leitprinzip des politischen Unterrichts an den Schulen. Die freiheitlich-demokratische Grundordnung bezeichnet die obersten Werte der Demokratie in Deutschland. Sie wurde 1952 vom Bundesverfassungsgericht präzisiert und umfasst die Rechtsstaatlichkeit, die Menschenwürde und das Demokratieprinzip. Ziele, die sich gegen diese Grundordnung richten, gelten als verfassungsfeindlich.“ (Knuth, 2018, online, Hervorh.i .O.).

Der erste Grundsatz, das Überwältigungsverbot, kann mit dem Stichwort Indoktrinationsverbot umschrieben werden: Niemand darf im Rahmen eines Bildungsprozesses zur Übernahme von bestimmten Überzeugungen gedrängt oder gar gezwungen werden. Dieser Punkt ist stark werthaltig und hat einen direkten Bezug zu Art. 1 des Grundgesetzes. Der zweite Leitsatz, das Kontroversitätsgebot, ist mit dem ersten Grundsatz verbunden: Da, wo unterschiedliche Standpunkte nicht formuliert werden dürfen und Alternativen ungesagt bleiben müssen, kann Indoktrination ihren Anfang nehmen. Alles, was in Politik und Gesellschaft kontrovers ist, muss auch kontrovers in das Lerngeschehen eingebracht werden. Mit diesem Grundsatz ist der Respekt gegenüber anderen Meinungen offenkundig. Die Werte Toleranz und Rücksichtnahme werden gefördert, wenn Kontroversen fair ausgetragen werden. Und nur so ist auch die eigenständige politische Urteilsbildung möglich. Der dritte Grundsatz handelt von der Interessenlage der Schüler:innen. Sie haben einen Anspruch darauf, dass ihre Interessen im Bildungsprozess eine Rolle spielen und dass sie sich Fähigkeiten erarbeiten, ihre Interessenlage in die demokratische Willensbildung einzubringen. Damit sind sie eindeutig Subjekt und nicht Objekt von Bildungsvorgängen.

Der Beutelsbacher Konsens ist jedoch nicht die einzige Basis, auf die sich Lehrer:innen in konkreten heiklen Situationen berufen können. Als Lehrkräfte – insbesondere wenn sie verbeamtet sind – und Bürger:innen der Bundesrepublik Deutschland sind sie zudem verpflichtet, sich für die freiheitlich-demokratische Grundordnung einzusetzen. Einschüchterungsversuche von Lehrkräften, wie sie u. a. von der AfD [1] vollzogen werden, widersprechen in ihrer Art und Weise bereits der demokratischen Grundordnung, werden aber als diese nicht transparent gemacht. Sie entfalten so machtvolle Wirkungen auf gesamtgesellschaftlicher Ebene und üben Druck auf Lehrkräfte aus. So richtete die AfD 2018 Meldeportale namens „Neutrale Schule“ im Netz ein und rief Schüler:innen und Eltern dazu auf, Lehrer:innen „zu melden“, die sich ihrer Sicht nach zu „politisch“ einbringen würden. Eine Partei, die die Grenzen der öffentlich sagbaren Diskriminierungen immer weiter ausdehnt, ruft hier zu Stimmungsmache gegen Lehrkräfte auf, die angeblich nicht neutral genug handeln würden. So verkehrt die AfD auf dem bildungspolitischen Feld ihr eigenes Programm: Ihr Argument der grenzenlosen Redefreiheit soll ausgerechnet in deutschen Klassenzimmern beschränkt werden (vgl. weiterführend auch Hentges & Lösch, 2021). Zur Positionierung von Lehrkräften gegenüber rassistischen Äußerungen von Schüler:innen plädiert Cremer (2019) auf der Folie einer juristischen Analyse der Menschen- und Grundrechte sowie in Bezug auf den Schutz vor Diskriminierung dafür, dass Lehrer:innen trotz des Rechts auf freie Meinungsäußerung in Situationen einschreiten müssen, in denen rassistische Äußerungen bekundet werden. Eine kontroverse Situation, wie sie sich u. a. durch extreme Meinungsäußerungen von Schüler:innen im Klassenraum ereignet, dürfe laut Cremer niemals so enden, „dass sie den Schutz der Menschenwürde und den damit einhergehenden Grundsatz der Gleichheit der Menschen in Frage stell[en]. Denn es handelt sich hierbei um nicht verhandelbare Grundsätze des Grundgesetzes. […] Rassistische Äußerungen, die andere Menschen herabwürdigen beziehungsweise persönlich verletzen, sind nicht durch das Recht auf freie Meinungsäußerung gedeckt, entsprechende Grenzen spiegeln sich im Strafrecht wider, etwa im Tatbestand der Beleidigung (§ 185 StGB oder der Volksverhetzung § 130 StGB)“ (Cremer, 2019, S. 22). Als Konsequenz daraus sind Lehrer:innen also dazu verpflichtet, in diesen Situationen nicht zu schweigen, sondern einzuschreiten und diskriminierende Äußerungen nicht stehen zu lassen, die sich gegen die Menschenwürde und das Verbot der Diskriminierung als zentrale grund- und menschenrechtliche Prinzipien richten.

Die Lehramtsstudierende Hannah Hübner (2019) hat in einem ZEIT-Artikel die Herausforderungen und Schwierigkeiten beschrieben, die sich ihr und ihren Kommiliton:innen stellen, wenn sie sich unlauteren und antidemokratischen Mechanismen entgegenstellen und diese sichtbar machen. Sie betont, dass (zukünftige) Lehrkräfte diese Situationen und Mechanismen nicht einfach passiv über sich ergehen lassen dürfen und pädagogisch in Verantwortung gehen müssen: „Schule ist die zentrale Institution, die Kinder und Jugendliche auf das Leben vorbereitet. In Deutschland bedeutet das: auf das Leben in einer Demokratie. Das ist ein eindeutig wertbezogener Bildungsauftrag – und das Gegenteil von neutral. Lehrkräfte müssen die demokratischen Werte des Grundgesetzes vermitteln, also etwa Menschenwürde oder die Gleichberechtigung aller unabhängig von Geschlecht, Herkunft, Religion“ (ebd., online).

Wenn wir nun gemeinsam im Lernraum über demokratische Werte, Ungleichheitsverhältnisse, (Bildungs-)Gerechtigkeit, Diskriminierungen oder Ähnliches sprechen und verhandeln, ist es wichtig zu verstehen und sichtbar zu machen, wer von welcher Position aus spricht. Denn nicht alle haben die gleichen Voraussetzungen, um ihre Perspektiven einzubringen. Sprecher:innenpositionen sind eng mit den jeweils gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen verzahnt und ermöglichen bestimmten Positionen in der Gesellschaft mehr oder weniger und in manchen Fällen auch gar nicht, ihre eigene Position zu artikulieren, sich einzubringen, die eigene Meinung und vor allem auch die eigenen Rechte zu vertreten, sich in den hegemonialen Diskurs einzubringen und diesen zu verhandeln. So ist das Sprechen aus der Position einer Lehrperson, die weiß, deutsch und geschlechtlich eindeutig gelesen wird und mit entsprechenden Kompetenzen und ausreichend ökonomischem, symbolischem, sozialem und kulturellem Kapital ausgestattet ist (vgl. Bourdieu, 2012), ein anderes als das von einer Person, die weder die deutsche Staatsbürgerschaft besitzt noch deutsch im bildungssprachlichen Register spricht. Diese ungleichen Positionierungen müssen beim eigenen Sprechen mitreflektiert werden, um wirklich demokratische Veränderungen anzustoßen, die weniger gewaltvoll und ausschließend sind, statt von Gewaltverhältnissen, in denen die eine Gruppe hegemonial ist, einfach nur Gewaltverhältnisse zu erzeugen, in denen wiederum eine andere Gruppe hegemonial wird.

Im Klassenraum finden sich die ungleichen Positionen der Sprecher:innen genauso wieder wie im Rest der Gesellschaft, und die Lehrperson wird in den meisten Fällen in vielerlei Hinsicht eine privilegierte Sprecher:innenposition innehaben. Daher sollten sich (Berufs-)Schullehrkräfte ihre eigene Positionierung immer wieder bewusst machen und diese in ihrem Handeln und Sprechen miteinbeziehen. Nur so können sie angemessen Ausschlüssen entgegentreten und Ungleichheitsverhältnisse aktiv vermindern, ohne dabei die Perspektiven der Schüler:innen auszublenden oder zu überschreiben.

Fußnote
[1] Mehr zu Strategien der (neuen) Rechten finden Sie in der Lerneinheit: Modul 14: Rechtsextremismus und Radikalisierung.