Menschen unterschiedlicher sozialer Status, Herkünfte, Behinderungen oder Geschlechtsidentitäten sind in Deutschland individuell und strukturell von Diskriminierung, Unterdrückung, Ausschluss und Gewalt betroffen. Inwiefern können Empowermentansätze von Diskriminierung betroffenen Menschen in ihren Kämpfen um Teilhabe, Mitbestimmung, Autonomie und Handlungsfähigkeit behilflich sein? Worin liegen Fallstricke von Empowermentansätzen? Und welche Aufgabe haben von Diskriminierung nicht negativ betroffene Menschen, wenn davon ausgegangen wird, dass alle Menschen gesellschaftlich in Diskriminierungs- und Herrschaftszusammenhänge verwoben sind und keine Person außerhalb dieses Gefüges steht? Und was bedeuten diese Fragen für Lehrpersonen im Berufsschulalltag? Diesen Fragen möchte sich die Lerneinheit annähern und zur Reflexion darüber einladen.

Der Begriff Empowerment kommt aus dem angloamerikanischen Raum. Das darin enthaltene Wort „Power“ bedeutet Macht, Kraft und Fähigkeit. Frei übersetzt bedeutet Empowerment Selbstermächtigung oder Selbstbefähigung (vgl. Farrokhzad 2019, S. 14).

Entstanden ist der Begriff in den nordamerikanischen Bürgerrechts- und südamerikanischen Befreiungsbewegungen kolonialisierter Länder (auf den Kontinenten Asien, Afrika und Lateinamerika) und den Frauen*bewegungen der siebziger und achtziger Jahre. In den Achtzigern fand Empowerment durch Schwarze Frauen*- und Selbstorganisationen und Behindertenbewegungen auch in Deutschland Einzug (vgl. ebd. S. 14). Mit dieser Entstehungsgeschichte wird deutlich, dass der Begriff Empowerment im Ursprung politisch und emanzipatorisch angelegt ist, indem bestehende rassistische, klassistische, sexistische oder heteronormative Herrschaftsverhältnisse infrage gestellt werden (vgl. Madubuko 2021, S. 14).

Empowerment hat sich inzwischen zu einem vielfach ausgelegten und vielerorts genutzten Schlüsselbegriff entwickelt: Die Sozialwissenschaftlerin Schahrzad Farrokhzad (2019, S. 3) betont; „dass es eines längerfristigen Forschungsprojektes bedarf, um die aktuellen Entwicklungen der Debatten, Definitionen, Konzeptualisierungen und Aktivitäten im Kontext von Empowerment“ zu erfassen und zu systematisieren.

„Empowerment bedeutet die Freiheit als Selbst existieren zu können, ohne sich Handlungszwängen zu beugen, die von außen aufgrund sozialer Kategorien (wie »Rasse«, Klasse, Gender, Disability u.a.) an uns herangetragen werden und die uns in unserer Sozialisation prägen. Daher richtet sich Empowerment an Menschen, die durch diese Herrschaftsverhältnisse (Rassismus, Klassismus, Sexismus, Heteronormativität u.a.) unterdrückt werden.“ (Nassir-Shahnian, 2013, S. 16)

Farrokhzad identifiziert, angelehnt an Norbert Herringer (2014), zwei Lesarten von Empowerment: a) „Empowerment als kollektiver Prozeß der Selbst-Aneignung von politischer Macht“ und b) „Empowerment als professionelles Konzept der Unterstützung von Selbstbestimmung“ (Herringer S. 18, zitiert nach ebd. S. 16).

Mit der Definition unter a) kann Empowerment ein Instrument verstanden werden, um gegen bestimmte Macht- und Herrschaftsverhältnisse anzugehen und den unterdrückerischen Strukturen entgegenzutreten. Mit diesem Anspruch hat Empowerment immer ein politisches Anliegen und findet sich in politisch-kollektiven Graswurzelbewegungen und Initiativen wieder. Unter b) werden eher Vorhaben zusammengefasst, die „Prozesse der Selbstbemächtigung initiieren, unterstützen und begleiten“ (ebd.). Für den Lernraum (Berufs)Schule können beide Ebenen bedient werden. Etwa durch die Ermöglichung kollektiver Selbstorganisation von Schüler*innen (bestenfalls durch eine Lehrperson, die ebenfalls von dieser Diskriminierung betroffen ist). Madubuko (2021) kritisiert an Herringers Ansatz (2014), dass dieser zu wenig auf die Eigenpositionierung der pädagogisch verantwortlichen Person schaut und dadurch das eigentliche aktivistische selbstorganisierte Anliegen von Empowerment verloren geht. Denn es kann niemals ein Mensch einen anderen Menschen empowern. Betroffene können sich nur selbst empowern, brauchen dazu jedoch Ermöglichungsräume:  

„Empowerment ist kein hieratischer, paternalistischer Ansatz, in dem Menschen von außen „empowert“ werden, sondern ein selbstbestimmter eigenmächtiger Prozess.“ (Arbeitsdefinition, AG Empowerment, Bundesprogramm Demokratie leben!).

Es kann also im Sinne von Empowerment nicht darum gehen, einen Plan für eine betroffene Person zu erstellen. Was nicht oder weniger von Diskriminierung betroffene Berufsschullehrende tun können, wird im folgenden Kapitel 3 „Empowerment-orientiertes professionelles Handeln im Berufsschulalltag“ genauer ausgeführt.

Empowerment umschreibt also Prozesse, in denen sich von Diskriminierung betroffene Menschen, den bestehenden Machtverhältnissen und ihren darin zugeschriebenen Positionen widersetzen und für eine Umverteilung von Macht kämpfen. Dazu ist es zunächst grundlegend zu verstehen, dass etwa Rassismus, Klassismus, Sexismus und Ableismus keine individuellen, sondern gesellschaftliche soziale Phänomene sind, in welche alle Menschen verwoben sind (vgl. Madubuko 2021, S. 15). Diese gewaltvollen Phänomene zu verändern, funktioniert nur als gesamtgesellschaftliche Aufgabe auf Ebenen von Strukturen, von Denken, von Verhalten sowie auf der Ebene der Wertschätzung von Diversität. Auf der individuellen Ebene ist es zudem wichtig, gegen eine Verinnerlichung dieser Gewaltsysteme aktiv anzugehen (vgl. ebd.).

Insbesondere in Bezug auf direkt von Diskriminierung Betroffene hebt Nassir-Shahnian (2013, S. 21), in Referenz auf wichtige Schwarze feministische Kämpfer*innen, wie bell hooks (1994), Hill Collins (1999) und Audre Lorde (1984/2007) hervor:

„Je schmerzhafter die Themen sind, um die es geht, desto größer ist unsere Sprachlosigkeit« (hooks 1994a: 10). Da unsere Lebenserfahrungen in dominanten Diskursen häufig nicht anerkannt und benannt werden, sondern im Gegensatz abgewehrt und verneint (»Jetzt stell dich mal nicht so an« oder »Übertreib mal nicht«), ist das Ausdrücken und Teilen von Diskriminierungserfahrungen eine wichtige Strategie für den Empowerment-Prozess. Wenn die Sprachlosigkeit überwunden ist, können weitere Handlungen zur Befreiung folgen. Patricia Hill Collins beschreibt diesen Prozess als Weg von der Stille zur Sprache zur Handlung: »[…] from silence to language to action« (Hill Collins 1991, S. 112)“ (ebd. 2013, S. 21).

Durch die Aufnahme des Begriffs durch Unternehmen und durch verwaltungspolitische Einrichtungen wurde Empowerment zunehmend zu einer Floskel für neoliberale Ideen wie Optimierung, Individualisierung und Leistungssteigerung. Gerade Empowerment-Strategien, die sich im Bereich Personalmanagement wiederfinden, weisen oft in diese Richtung und weichen dabei von seiner eigentlichen Bedeutung immer mehr ab – ja kehren diese in Teilen sogar um (vgl. Farrokzhad 2019, S. 19, 55). Die Betroffenen mit ihren Erfahrungen und Bedürfnissen sind in diesen Ansätzen nicht mehr Eigeninitiator*innen, sondern sprachlos gemachte Zielgruppen, denen von außen „zu ihrem Besten“ Maßnahmen aufgezwungen werden.

Auch durch die Übernahme des Empowerment-Konzepts in Universitäten, Schulen und weiteren staatlichen Institutionen findet eine Entpolitisierung des Begriffs statt: Denn diese Räume sind genau wie alle anderen Räume der Gesellschaft von Macht und Hierarchie strukturiert. Die Zahl der Lehrpersonen und Führungsverantwortlichen mit Rassismuserfahrungen, mit einer Behinderung, aus einer Arbeiter*innenfamilie kommend oder die queer oder homosexuell sind, ist noch immer gering. Hier wird die Vielfalt der Gesellschaft nicht widergespiegelt (vgl. Farrokzhad 2019, S. 55). Auch wenn in Unterrichtstunden und Seminaren Themen wie Rassismus und Diskriminierung teils mehr Raum bekommen, gibt es kaum Räume für die Aufklärung von gewaltvollen Diskriminierungserfahrungen, welche Schüler*innen und Student*innen an staatlichen Institutionen selber machen (ebd.).

Für einen empowerment-orientierten Umgang im Klassenzimmer, so betont Madubuko (2021) müssen Lehrpersonen daher Machunterschiede zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen in Bezug auf Wissen, Sanktionsmacht, Definitionsmacht und eigener gesellschaftliche Position (oft weiße christliche Mehrheitsangehörige) verstehen und reflektieren. Dieser Schritt ist notwendig, um Diskriminierungen als solche überhaupt erkennen zu können und sensibler im Umgang mit Schüler*innen zu werden (vgl. ebd. S. 27-30).

Damit Schüler*innen sich von Diskriminierungserfahrungen in Form von Abwertung, Mikroaggression oder Othering befreien können, braucht es Räume des Empowerments und des sich Verstanden-Fühlens. Diese Voraussetzungen bieten geschützte Räume, in denen die Betroffenen untereinander in den Austausch kommen können, ihre Erfahrungen miteinander teilen, sich vernetzen und verstanden fühlen. Aus diesen Strukturen erwachsen Ermächtigungsprozesse. Den Begriff der empowerment-orientierten Haltung schlägt Madubuko (2021) für (Lehr)Personen vor, die nicht oder wenig von Diskriminierung betroffen sind. Folgende Anregungen von ihr werden an dieser Stelle zusammengefasst und können in das Unterrichten implementiert werden[1]:

1. Durch diskriminierungssensible Unterrichtsgestaltung die Sichtbarkeit von marginalisierten Perspektiven herstellen.
2. Das Hinterfragen von diskriminierenden, rassistischen Zuschreibungen.
3. Selbstbezeichnungen von Betroffenen ernst nehmen, in den eigenen Sprachgebrauch zu übernehmen und diskriminierende Verallgemeinerungen wie „die Araber“ oder „die Schwulen“ vermeiden. Hierbei ist zu beachten, dass es ein sensibles Thema bleibt und als nicht Betroffene Person nicht einfach alle Begriffe von marginalisierten Communitys übernommen werden können. Wiederangeeignete Selbstbezeichnungen wie beispielsweise „Kanake“ sollten weiß positionierte Menschen vermeiden.
4. Auch stereotype, homogenisierende Darstellungen von bestimmten Gruppen (alle Türken, alle Homosexuellen…) und die Herabsetzung und Verallgemeinerung anderer Kulturen oder Religionen sollte im Sinne einer empowerment-orientierten Haltung nicht reproduziert werden. (vgl. Madubuko 2021, S. 135-143).

Das „Empowerment-Haus Konzept“ von Madubuko (2021) kann außerdem Lehrpersonen dabei unterstützen, eine Rolle im Empowerment-Prozess der Schüler*innen zu finden. Ausschlaggebend für die Rolle in diesem Prozess ist die eigene Positionierung innerhalb bestimmter Diskriminierungslinien.

Empowerment-Haus nach Madubuko:

Angebot eines Safer Space

• Von und für Betroffene

Diskriminierungsschutz

• Ernstnehmen von Erfahrungen, aktives Eingreifen bei Diskriminierung, Rassismus
• Gespräche führen und Vorurteile korrigieren

Sichtbarkeit verschiedener Lebenswelten

• Diverse Lernumgebung und Wertschätzung
• Offenheit für Differenzlinien, Herkünfte, Sprachen, Religion

Diskriminierungskritisches Fachpersonal

• Diskriminierungsbewusst und divers
• Sprachsensibel, Vermeidung von homogener Normalität

Das Empowerment-Haus von Madubuko (2021, S. 151). Ergänzt um allgemeine Differenzsensibilität (vormals „nur“ Rassismus).

Hier unterscheidet Madubuko (2021) klar zwischen pädagogisch verantwortlichen Personen, die keine, kaum oder viele biografische Bezüge zu den Diskriminierungslinien haben. Personen mit keinen oder wenigen Bezügen leisten Empowerment-Orientierung vornehmlich auf den Ebenen von kritischer Wissensvermittlung, Haltungs- und Verhaltenskompetenz.

Safe Spaces (geschützte Räume) hingegen sollten bestenfalls nur von Betroffenen für Betroffene eingerichtet werden. Es ist sinnvoll darüber nachzudenken, ob diese Räume außerhalb der (Berufs)Schule eingerichtet werden können, da (Berufs)Schulen in bestehende Machtstrukturen eingebunden sind und vielleicht nicht die benötigten Freiräume für einen sicheren und offenen Austausch bieten.

[1] Ausführliche Informationen hierzu siehe Madubuko (2021, S. 133.).

Werden bestimmte Themen wie Rassismus, Sexismus, Ableismus oder Klassismus thematisiert, kann es sehr sinnvoll sein, dies allein in geschützten Räumen für die Betroffenen zu thematisieren. Schüler*innen, die beispielsweise Erfahrung mit Sexismus oder sexualisierter Gewalt gemacht haben, sollten ihre Erfahrungen in einem geschützten Raum teilen können, der für heterosexuelle cis-männliche Personen nicht zugänglich ist. Diese Räume für unterschiedliche Diskriminierungserfahrungen sollten auch von einer Person geleitet werden, die selbst von dieser Diskriminierung betroffenen ist und Erfahrungswissen mitbringt. An dieser Stelle ist es Aufgabe der Lehrperson durch Netzwerkarbeit an geeignete, gute Personen zu gelangen und diese einzuladen oder Schüler*innen in externen Angeboten Zugang zu verschaffen. Dies können von Fall zu Fall sowohl Einzel- als auch Gruppenangebote umfassen.

Die Bloggerin Awista Gardi (2021, online) schreibt über ihre Erfahrungen in geschützten Empowerment-Räumen:

„Beim gemeinsamen Austausch und Lernen in Empowermenträumen wurde es mir ermöglicht eigene Diskriminierungserfahrungen mit breiteren gesellschaftlichen Zusammenhängen zu verknüpfen und strukturelle Perspektiven auf Rassismus und Antisemitismus zu entwerfen. Diese strukturellen Perspektiven halfen mir dabei, die oben angesprochene Verinnerlichung von Diskriminierung und die erlernten Ohnmachtsgefühle mit der Zeit zumindest in Teilen zu überwinden und mich handlungsfähiger zu fühlen.“ (Ebd.)

In geschützten Räumen ist es nicht nötig, sich und seine Erfahrungen erklären oder sich rechtfertigen zu müssen. Nichtbetroffene (Lehrpersonen) neigen dazu, Diskriminierung nicht zu sehen, herunterzuspielen oder durch Relativierung zu bagatellisieren. Dies kann auch unbewusst und unwissentlich passieren. Es geht also in Safer Spaces nicht um Formen der Geheimhaltung oder Ausgrenzung, sondern um den Schutz der Betroffenen vor erneuter Verletzung durch Nichtbetroffene (vgl. Madubuko 2021, S. 154).

In jedem Bundesland gibt es viele Fachstellen und Beratungsangebote. Hier macht es Sinn, sich als (angehende) Berufsschullehrkraft einen Überblick zu verschaffen, Kontakte herzustellen, um schnell gutes Personal bekommen zu können.

Denkbar ist eine Eröffnung eines Empowerment-Raums von einer Lehrperson, die ebenfalls von der Diskriminierung betroffen ist, um die es in dem Empowermentraum geht. Allerdings ist Betroffenheit allein kein ausreichendes Kriterium dafür, dass jemand in der Lage ist, einen Empowermentraum vertrauensvoll und sicher zu leiten. Nicht jede Betroffene ist gleichzeitig Expert*in und verfügt über Wissen und Methoden für eine solche Begleitung. Inhaltlich sollten die Betroffenen stets selbst diejenigen sein, die bestimmen was, wie, in welcher Weise Gehör findet und thematisiert wird – nur so können Prozesse der Selbstbestimmung entstehen (vgl. ebd.).

Ähnlich wie Empowerment für von Diskriminierung betroffene Schüler*innen sinnvoll ist, ist es genauso auch für von Diskriminierung betroffene Lehrpersonen wichtig (vgl. z.B. Doğmuş 2017, Fereidooni 2015). Für sie braucht es ebenso Safe Spaces, etwa indem sie sich mit anderen Betroffenen zusammentun, austauschen und durchatmen können. Grundlegend hierfür ist eine gute Vernetzung auch mit Netzwerken, Beratungs- und Meldestellen. So können diskriminierende Strukturen an der Berufsschule sichtbar und Veränderungsprozesse angestoßen werden. Hierbei können Nichtbetroffene die Rolle von Unterstützer*innen übernehmen und beispielsweise Druck auf die Institution ausüben in Bezug auf Einstellungen, Handlungsweisen, Lehrinhalte und Abläufe. Generell ist es hilfreich als Kollegium an einer guten Teamstruktur zu arbeiten, da dadurch Entlastungen und thematische Zusammenarbeiten möglich werden und Vertrauen aufgebaut werden kann (vgl. Dietscher, Dür & Stidl 2004, S. 10-13).

Darüber hinaus ist es sinnvoll, über die eigene Positionierung als nicht von Rassismus, Klassismus oder Sexismus und weiteren Ungleichwertigkeitsideologien betroffene Lehrperson und den damit zusammenhängenden Privilegien zu reflektieren. Besonders im Zusammenhang mit Rassismus gibt es viele Möglichkeiten der kritischen Auseinandersetzung mit weiß-Sein und Privilegien (vgl. Diangelo 2021, Hill Collins 2022, McIntosh o.J., Ogette 2020, Sow 2018). Hierbei geht es um die Frage, wie sich aus der „weißen“ Perspektive an Empowerment-Prozessen beteiligt werden kann. In der dazugehörigen Forschung „kritisches Weißsein“ geht es darum, dass eigene weiße Positionen und Privilegien kritisch reflektiert werden und die eigene Verwobenheit in rassistische Diskurse und Machtsysteme bewusst gemacht werden. Anschließend können im Sinne eines Powersharings[1] Machträume an marginalisierte Personen abgeben werden (näheres dazu z.B. Farrokhzad 2019, s. 23- 26). In der kritischen Weißseinsarbeit sollte es nicht darum gehen, beispielsweise weiße Positionen als lediglich schuldig für die rassistische Geschichte und Gegenwart zu konstruieren. Dies würde dem vorhandenen Engagement und der Reflexion vieler weißer Menschen nicht gerecht werden und letztlich dem Empowermentgedanken entgegenlaufen. Stattdessen sollte es mehr darum gehen, welche Verantwortung weiße privilegierte Personen haben, sich aktiv gegen Rassismus und Diskriminierung einzusetzen. Die Spaltung zwischen Schwarzen und weißen Positionen kann nicht Ziel einer solidarischen Empowerment-Arbeit sein (mehr dazu vgl. ebd. S. 60-61).

„Daher sind m. E. ganzheitliche Konzepte gefragt, die solche nicht intendierten Nebenwirkungen mitreflektieren und Angebotssettings parallel und/oder aufeinander aufbauend konzipieren, die z. B. sowohl geschützte Räume ermöglichen, als auch kritische Reflexionen über „Whiteness“ und Räume der Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen miteinander solidarischen sozialen Gruppen – und systematisch strukturelles Empowerment in Form von Powersharing integrieren.“ (Ebd. S. 61)

[1] „Powersharing bedeutet nicht, sich selbst zu beauftragen, für andere ‚mitzusprechen‘. Es geht weder um Vertretung noch um Toleranz, sondern um Machtzugang. Darüber hinaus stellt die Bewusstmachung der eigenen Privilegien und Ressourcen eine weitere Voraussetzung dar, da diese nur so gezielt eingesetzt und geteilt werden können. Wesentlich dabei ist die Frage danach, wer letzten Endes die Kontrolle über Ressourcen und die Entscheidungsmacht über deren Einsatz hat. Eine Herausforderung von Powersharing besteht darin, zu respektieren, dass minorisierte Menschen andere Interessen haben können, zu anderen Entscheidungen kommen können, bestimmte Dinge möglicherweise anders definieren und deuten etc., als es aus einer privilegierten Perspektive als ‚richtig‘ erscheint“. (Farrokhzad 2019, S. 25)