Die deutsche Gesellschaft ist geprägt durch Heteronormativität, also die Annahme, dass heterosexuelles Begehren die einzige und „natürliche“ Art wäre, Sexualität und Geschlechtsidentität auszudrücken. Weitere sexuelle Orientierungen und Identitätsvorstellungen werden marginalisiert und in sozialen Hierarchien als minderwertig diskriminiert.

Der Begriff Heteronormativität ist zentral für die Queer Studies und kann als ein gesellschaftliches Ordnungsprinzip verstanden werden, welches geschlechtliches und sexuelles Begehren im Sinne eines binären Geschlechtersystems (Frau + Mann) steuert. In den Queer Studies kommen „Reproduktionsmechanismen, Vernetzungen und institutionelle Zwänge“ (Hark, 2009, S. 318) in den Fokus und werden kritisch dekonstruiert. Heteronormativitätskritik ist eine Analyse von Gesellschaft und Geschichte, um zu verstehen, „wie Heterosexualität in die soziale Textur unserer Gesellschaft, in Geschlechterkonzeptionen und in kulturelle Vorstellungen von Körper, Familie, Individualität, Nation, in die Trennung von privat/öffentlich eingewoben ist, ohne selbst als soziale Textur bzw. als produktive Matrix von Geschlechterverhältnissen, Körper, Familie, Nation sichtbar zu sein“ (ebd.).

Auch in der Berufsschule wirken diese machtvollen Ordnungen und es bedarf einer Reflexion heteronormativer Praktiken, um Stereotype und Vorurteile und den daraus resultierenden Diskriminierungen und Gewaltakten entgegenzuwirken. Weltweit gibt es in mehr als 60 Ländern strafrechtliche Verfolgung gegen queere Menschen und in 12 Ländern gilt bis heute die Todesstrafe (LSVD – Verband Queere Vielfalt, 2023). Im Jahr 2022 gab es über 1.400 registrierte Fälle von Hasskriminalität gegenüber LGBTIQ+ Personen in Deutschland (vgl. Lehmann, 2023). Zu bedenken ist, dass hier die Dunkelziffer weitaus höher liegt. Queer-Sein ist mit Gefahren verbunden, auch in der Berufsschule. Damit wollen wir uns im übernächsten Absatz näher befassen. Um anhand der Vorstellung von Studienergebnissen auf die Erfahrungen von queeren Jugendlichen in einer heteronormativ geprägten Umgebung wie der (Berufs-)Schule eingehen zu können, werden wir uns nun zunächst genauer mit dem Begriff „Queer“ und den dazugehörigen Queer Studies auseinandersetzen.

„Und es ist ja nicht so, dass – also, ich war das, denke ich schon, von Anfang, nur hatte ich keine Bezeichnung dafür, nur wusste ich nicht, wie ich es nennen soll. Und jetzt wo ich die Bezeichnung habe, ist es einfach so, ein Gewicht ist runtergefallen, ich weiß Bescheid und ich muss mich irgendwie nicht, ich muss es nicht erklären, sondern ich kann einfach einen Begriff nennen.“ (Krell, 2021, S. 48).

Wenn wir über den Versuch einer Definition von „Queer“ nachdenken, ist das ein paradoxes Unterfangen, da der Begriff in seiner Bedeutung einer festen Definition widerstrebt. Queer hatte ursprünglich eine negative Bedeutung und kann (als Adjektiv) vom Englischen ins Deutsche übersetzt so viel wie „seltsam“, „schräg“ oder „verrückt“ bedeuten. Durch Selbstermächtigungskämpfe queerer Aktivist:innen ist der Begriff positiv umgedeutet worden und wird bewusst als Selbstbeschreibung von jenen Personen genutzt, die nicht heterosexuell beziehungsweise nicht cisgeschlechtlich sind. Ihre geschlechtliche Identität (mit welchem Geschlecht sie sich identifizieren) und/oder sexuelle Orientierung (wen sie begehren oder wie sie lieben) weicht damit von der Heteronormativität ab. Wenn wir den Begriff Queer nutzen, müssen wir uns klarmachen, dass der Begriff immer etwas Uneindeutiges hat, und das in unbeabsichtigter Weise, denn:

„genau das soll Queer […] auch sein: eine positive Verschiebung von Bestehendem, indem scheinbar Selbstverständliches hinterfragt und die dahinterstehenden Systeme, Macht- und Herrschaftsstrukturen aufgezeigt, kritisiert und dekonstruiert werden.“ (Brück, 2023, S. 17).

Durch die Neuausrichtung des Begriffs ist dieser heute positiv besetzt und wird oft als Oberbegriff genutzt, um neben den für cis-weibliche/cis-männliche Personen genutzten Begriffen: Frau/lesbisch, Mann/schwul, auch weitere Positionen sichtbar zu machen. Hierbei geht es aber nicht um ein Konkurrieren um die „beste“ Perspektive, sondern um die Sichtbarmachung und Berücksichtigung weiterer Gruppen, die geschlechtlich und sexuell marginalisiert werden.

Neben der empowernden, praxisorientierten und aktivistischen Komponente wird der Begriff „queer“ auch für politische und theoretische Kämpfe genutzt: Als Verb kann „to queer“ mit „jemanden irreführen“ und „etwas verpfuschen“ übersetzt werden. Die Übersetzung des Verbs passt gut zum Anliegen der queeren Community, bestehende Normen zu irritieren und dominante Macht- und Herrschaftsordnungen zu kritisieren und zu verändern. „Queer soll verstören, anstatt theoretische, methodische oder disziplinäre Sicherheiten zu schaffen“ (Degele, 2008, S. 11). Queer ist letztlich als ein beweglicher Begriff zu fassen, der in diskursiven Aushandlungen und in Kämpfen gegen Heteronormativität Bedeutung dazugewinnt und Unpassendes abstreift.

Vor etwa drei Jahrzehnten (um 1990) entstanden die Queer Studies in den USA aus wissenschaftlichen feministischen und Gay/Lesbian Studies sowie aus aktivistischen rassismus- und identitätskritischen Kontexten heraus (vgl. Butler, 1991). Theresa de Lauretis führte sie 1991 in den akademischen Diskurs ein. In der Queer-Theorie geht es um die Infragestellung von binären Geschlechterkonstruktionen und damit um eine kritische Auseinandersetzung mit der Macht geschlechtlicher und sexueller Normen. Dieses Infragestellen passiert aus einer intersektionalen Perspektive heraus und ist verbunden mit einer Kritik an Kapitalismus und (Neo-)Kolonialismus (vgl. Lau- fenberg, 2019, S. 332). Die Queer Studies waren auch eine Antwort auf ein Klima steigender rechtskonservativer Religiosität, die AIDS-Krise, den Rückbau des Sozialstaates (mit Fokus auf die USA), eine (Re-)Idealisierung von heterosexuellen Kleinfamilien sowie eine erneute Sichtbarkeit von Rassismus (vgl. ebd.). Queere Menschen machten und machen die Erfahrung, in bestehenden Bündnissen nicht mitgedacht zu werden. In der Frauenbewegung wurden Queer- und Transpersonen teils abgelehnt, Schwulen- und Lesbenbewegungen fokussierten und fokussieren sich teils auf einen assimilativen Ansatz ohne eine grundlegende Infragestellung heteronormativer Strukturen. Ein Beispiel ist der Kampf um die „Ehe für alle“, in dem es darum geht, als schwules/ lesbisches Paar die gleichen Rechte wie heterosexuelle Paare zu haben. Eine Alternative wäre es, die Institution Ehe, die die monogame Beziehung von nur zwei Personen privilegiert, grundsätzlich in Frage zu stellen (Mesquita, 2011), sodass gesellschaftlich ganz neu – und unabhängig von der Norm einer auf Dauer gestellten Zweierbeziehung – über Care- und Verteilungsfragen nachgedacht werden müsste und könnte.

Ging es in der Formierung der Queer-Theorie in den 80er-Jahren noch viel um die Kritik bestehender Frauenbewegungen und Männer und gegen das Patriarchat als Ganzes, so wurden nach und nach „normalisierende Praxen und Glaubenssätze rund um Geschlecht, Sexualität und andere „Normalitäten“ (wie etwa Weißsein oder Nicht- behinderung)“ (Degele 2008, S. 41) zu einem wichtigen Fixpunkt in der queeren Theorie

„Was die Queer Studies damit nicht nur rekonstruieren, sondern auch systematisch aus den Angeln heben wollen, sind Naturalisierungen, und zwar in dem Sinn, dass Normalität zur Natur beziehungsweise Natürlichkeit erhoben wird. Das betrifft nicht nur Sexualität, sondern etwa auch Rasse und (Nicht)Behinderung.“ (ebd. S. 51).

In den deutschen Diskurs kam die Queer-Theorie besonders über Judith Butlers Buch „Das Unbehagen der Geschlechter“ (1991) und „Körper von Gewicht“ (1997) und über ihr darin beschriebenes Konzept der „heterosexuellen Matrix“[1].

[1] Näheres hierzu siehe Lerneinheit 11: Gender.

Im Jahr 2020 wurden im Rahmen einer quantitativen Fragebogenstudie 140.000 lesbische, schwule, bi, queere, trans, inter und agender Personen (LGBTQIA+) nach ihren Erfahrungen in der Schule befragt. 77 % erinnern keine queeren Bildungsinhalte in ihrer Schulzeit. 48 % gaben an, in ihrer Schulzeit diskriminiert worden zu sein (Beleidigungen, Bedrohungen etc.). 46 % halten fest, in ihrer Schulzeit keine Solidarität seitens der Mitschüler:innen und/oder ihrer Lehrpersonen erfahren zu haben (vgl. LSVD – Verband Queere Vielfalt, 2020). In weiteren Beiträgen und Studien konnte ebenso festgestellt werden, dass queere Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in der Schule und im Ausbildungssystem mit Diskriminierung auf interpersoneller, institutioneller und struktureller Ebene zu tun haben (Brück, 2023; Krell & Oldemeier; Krell, 2021). Dabei bestehen sowohl in der Schule als auch in der Ausbildung bestimmte normative Erwartungen und Forderungen, in denen sich queere Menschen nicht wiederfinden können. Eine für den Berufsschulkontext relevante Studie ist die DJI-Studie „Erfahrungen von lesbisch, schwulen, bisexuellen, trans und queeren Jugendlichen in der beruflichen Bildung“ (Krell, 2021), welche Ausgrenzungs- und Gewalterfahrungen aufgrund der sexuellen und geschlechtlichen Orientierung junger Menschen innerhalb der Berufsschule und der Ausbildungsbetriebe untersucht. In den Ergebnissen wird sichtbar, dass trans- und genderdiverse Jugendliche sich in besonderer Weise mit dem in der Gesellschaft als „normal“ und „naturgegeben“ binären Geschlechtersystem konfrontiert sehen. Es fehlt in der Gesellschaft und damit auch in den Berufsschulen an Wissen über und Anerkennung von geschlechtlicher Vielfalt (vgl. Krell, 2023, S. 64). Queere Jugendliche erleben sich in Berufsschulen in einem 

„Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen und institutionellen Erwartungshaltungen und Forderungen, die normativ geprägt sind, und den eigenen individuellen Wünschen und Bedürfnissen hinsichtlich eines zu gestaltenden queeren Lebensentwurfs“ widersprechen.“ (Brück, 2023, S. 3).

Dies kann weitreichende Folgen haben wie: Gesundheitsprobleme, Fehltage, schlechtere Noten, Schulabbrüche oder Depressionen (vgl. Klenk, 2019, S. 59). In diesem Zusammenhang wurde immer wieder auf die Professionalisierungsbedarfe seitens der Lehrpersonen aufmerksam gemacht, da diese zu wenig (Kontext-)Wissen über queere Lebensweisen haben und Unsicherheiten in der Unterstützung queerer Schüler:innen zeigen. Neben dem Kontextwissen braucht es immer auch eine weitreichende Anerkennung von Pluralität in dem Sinne, dass in der Berufsschule nicht nur Zugeständnisse an queere Personen gemacht werden, sondern die „Unterschiedlichkeiten der Einzelnen geachtet und ihre je spezifische Handlungsfähigkeit berücksichtigt werden“ (Geier & Mecheril, 2021, S. 233). Handlungsfähigkeit meint in diesem Sinne immer,
„dass die spezifischen, nur im Rahmen der je eigenen Geschichte und Biografie verstehbaren Fähigkeiten, Empfindsamkeiten, Dispositionen und Vermögen von Einzelnen angesprochen und zur Geltung gebracht werden“ (ebd.). Es geht also darum, (queere) Jugendliche in der Berufsschule Raum zu geben und sie an ihren unterschiedlichen Lebenslagen orientiert zu unterstützen (Brück, 2023, S. 6).
In der (Berufs-)Schule bleibt jungen Menschen meist wenig Zeit, sich mit ihren eigenen Wünschen auseinanderzusetzen, zu experimentieren oder spielerisch ihren Horizont zu erweitern. Ihr Handlungsspielraum orientiert sich stark an den gesellschaftlichen und arbeitsmarktlichen Anforderungen und Normen (vgl. Brück, 2023, S. 31). Queere junge Menschen werden durch die starren Normen oft in die Rolle gedrängt, sich erklären zu müssen, auch gegenüber sich selbst. Einerseits steigt das Bewusstsein für queere Lebenskonzepte, andererseits hat auch die Diskriminierung zugenommen (ebd. S. 33).
Genauso wie in der allgemeinbildenden Schule werden auch in den Berufsschulen queere Lebensrealitäten zu wenig thematisiert (Brück, 2023; Krell, 2021). Das reicht von fehlenden queer-spezifischen Unterrichtsinhalten über fehlende Leitbilder und Regeln bis hin zum Mangel an sichtbaren Symbolen. Wie folgender Interviewauszug mit Claudia Krell zeigt, liegt die Verantwortung für Veränderungs- und Öffnungsprozesse nicht bei den queeren Jugendlichen, sondern in der Gesellschaft und der Bildungsinstitution:

„Stuzubi: Haben Sie für queere, trans* und intergeschlechtliche Schüler:innen ein paar Tipps zur Berufs- und Studienwahl?

Claudia Krell: Sie sollen sich auf jeden Fall was suchen, was ihnen Spaß macht, wie die anderen auch, und etwas, wo sie sich sicher fühlen. Eigentlich sehe ich es aber eher andersrum, Schulen, Unis und Ausbildungsbetriebe brauchen Tipps, um besser mit queeren, trans* und nicht-binären Bewerber:innen umzugehen. Die Verantwortung liegt bei uns als Gesellschaft, dass queere Menschen sich sicher und wohl fühlen.“ (Krell/Stuzubi, 2023, online).

Queerfeindlichkeit zeigt sich nicht nur im Nichthandeln, sondern auch in den alltäglichen Interaktionen zwischen Schüler:innen, Lehrpersonen und weiteren Akteur:innen an Berufsschulen. Geschlechtliche und sexuelle Diversität tauchen oftmals lediglich in Form von Schimpfwörtern auf (vgl. ebd.). (Fehlende) Differenzreflexivität zeigt sich auch über Sprache. Wie bei anderen Differenzlinien geht es um ein Umlernen gewaltvoller Sprechweisen und eine Veränderung dahinter liegender gewaltvoller Annahmen über Queerness.

„Wir haben Namensschilder bekommen, und da war zum Beispiel, stand noch mein alter Name drauf, und dann hat die Lehrerin, ist dann hergekommen, hat gesagt ‚Nee, das geht gar nicht‘, hat es in den Müll geworfen und direkt ein neues bestellt in meinem richtigen Namen dann. Und da war ich auch so ‚Wow! Ich bekomme wirklich Unterstützung, ohne dass ich auch was sagen muss, dass die Leute das jetzt halt wissen‘ – und direkt es auch umsetzen, ohne jetzt nochmal zu mir zu kommen ‚Ist das ok, ob da der alte Name steht?‘. Also, die denken halt so gleich mit und ändern alles ab.“ (Valentin Interviewauszug in Krell, 2021, S. 43).

Der:die Schüler:in berichtet, ein Namensschild mit einem alten Namen erhalten zu haben, aber die Lehrer:in erkannte sofort, dass dies nicht akzeptabel war. Ohne dass der:die Schüler:in etwas sagen muss, agiert die Lehrerin proaktiv und wirft das Namensschild weg, um ein neues mit dem richtigen Namen zu bestellen. Besonders bemerkenswert ist, dass dieses Handeln von der Lehrperson wohl keine Selbstverständlichkeit war, denn sonst wäre es wohl im Interview nicht auf diese Weise hervorgehoben worden. Wichtig ist zu verstehen, dass es hierbei nicht ausschließlich um das Lösen individueller „Probleme“ gehen kann. Dies wäre eine sehr oberflächliche und wenig nachhaltige Herangehensweise. Es müssen auch die institutionell verankerten Strukturen in den Blick genommen werden, welche diese gewaltvollen Erfahrungen junger Queers ermöglichen (vgl. Krell, 2021, S. 43). Ebenso müssen sich Lehrkräfte mit ihren eigenen Vorurteilen und Wissenslücken befassen und sich im Sinne der Kompetenzlosigkeitskompetenz (Mecheril, 2013) von dem Bild der allwissenden Lehrperson verabschieden. Ein echtes Um- und Neulernen kann nur gelingen, wenn sich Lehrer:innen in ihrem Selbstverständnis irritieren lassen [1]. Darüber hinaus braucht es ebenso auf der Ebene der Prävention, der Intervention in diskriminierenden Situationen und in der Begleitung von queeren Jugendlichen proaktive und intersektional ausgerichtete Handlungsstrategien (vgl. Klenk, 2019, S. 50 ff.).

Die Schaffung einer diskriminierungssensiblen Umgebung im Zuge von institutionellen Öffnungsprozessen in der Berufsschule und den Ausbildungsbetrieben kann niemals nur durch die Lehrkräfte geleistet werden, sondern ist eine Aufgabe, die die Berufsschule als gesamte Organisation angehen muss. Ein wichtiger Punkt ist die Errichtung und der Ausbau kompetent besetzter Beschwerdestellen. Denn oft sind neben Lehrkräften Rektor:innen, Betriebsräte oder Personalbüros mit Themen der sexuellen Orientierung oder der geschlechtlichen Zugehörigkeit nicht ausreichend geschult oder es vermischen sich zu viele Aufgabenbereiche, was eine solidarische Unterstützung behindern kann (vgl. Krell, 2021, S. 60). Am Ende der hier bereits mehrfach zitierten DJI-Studie von Claudia Krell (2021) „Erfahrungen von lesbischen, schwulen, bisexuellen, trans und queeren Jugendlichen in der beruflichen Bildung“ leitet die Autorin in Zusammenarbeit mit weiteren Expert:innen Handlungsbedarfe ab, welche als Anregungen für eine Verbesserung der Situation queerer junger Menschen in der Berufsschule genutzt werden können (vgl. Krell, 2021, S. 66 ff.). Im Folgenden werden wesentliche Punkte überblicksartig zusammengefasst:

Wissen vermitteln: Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt (als Unterrichtsthema, Projekt sowie in der Aus- und Weiterbildung)

Institutionelle Öffnung: Institutionelle Verankerung von sexueller und geschlechtlicher Vielfalt: Unter diesem Punkt geht es unter anderem um die Erstellung von Leitlinien und Konzepten, durch welche intersektionale Diskriminierungssituationen erschwert werden und Handlungsfähigkeit im Falle von Vorfällen geschaffen wird. In den Leitlinien sind feste Regularien formuliert, welche unter Einbezug der Mitarbeiter:innen in Berufsschulen erarbeitet wurden.

Benennung von Ansprechpersonen: Hierbei geht es um kontinuierlich ansprechbare Vertrauenspersonen auf Ebene der Mitarbeitenden und der Schüler:innen und die Erschaffung geschützter, angemessener Räume.

Gendersensibler Sprachgebrauch: Näheres hierzu siehe Lerneinheit 11. Gender.

Umgang mit diskriminierenden Ereignissen: Hier geht es darum, Handlungsoptionen zu kennen und abzuwägen, wie im Falle von Diskriminierung eingegriffen werden und/oder der Vorfall besprochen werden kann. Ein weiterer Punkt ist, Anlaufstellen bekannt zu machen, die für diese Fälle spezialisiert sind.

[1] Diese Thematik wird in der Lerneinheit 18: Involvierte Professionalisierung genau ausgeführt. Hier laden wir zur Reflexion der eigenen Lehrer:innenrolle ein.