Die Ansprache der Lehrperson mit „Frau“ und „Herr“ ist genauso selbstverständlich, wie sie gleichzeitig auch problematisch sein kann (nicht muss) – in der Schule und darüber hinaus. So unscheinbar sie auch wirken mag, so sehr hat sie auch eine geschlechternormierende Wirkung, die sich über Jahrhunderte hin entwickelt und sich in unser Denken und Handeln eingeschrieben hat. Diese Ansprache vermittelt, dass es zwei Geschlechter gäbe, dass die angesprochene Person eines dieser Geschlechter hat und dass dieses Geschlecht am äußeren Erscheinungsbild erkennbar wäre. Dass diese Annahmen von einigen Zuschreibungen geprägt sind, verdeutlichen zahlreiche feministische Diskurse, die in Deutschland spätestens seit den 1970er- und 1980er-Jahrenbu. a. Geschlechterbinarität oder -rollen in Frage stellen (vgl. Villa, 2006). Möglicherweise passt die Ansprache für Herrn Rothe und Frau Baumgartner. Sie identifizieren sich mit der Ansprache und fühlen sich wohl. Falls sie sich jedoch nicht so ‚eindeutig‘ zuordnen können oder zuordnen lassen können, braucht es auch dafür Räume, in denen sie dieses Anliegen hörbar machen können.

Um dies nachvollziehbar zu machen, ist der Begriff der ‚heterosexuellen Matrix‘ ein interessantes Tool. Er ist von Judith Butler (1991) in dem Text „Das Unbehagen der Geschlechter“ entwickelt worden, um Geschlechterverhältnisse zu analysieren und vielfältige Geschlechteridentitäten und sexuelle Orientierungen sichtbar zu machen. Diese Auseinandersetzungen führten zunehmend auch in den Erziehungswissenschaften sowie in der pädagogischen Arbeit zu lebendigen Diskussionen und zur Etablierung wichtiger Begriffe (vgl. Engel, 2022; Hartmann, 2002). Die eben genannten Begriffe werden nun im Folgenden konkretisiert und auf den Kontext Berufsschule angewendet.

Die heterosexuelle Matrix beschreibt die normierende Annahme, es gäbe zwei gegensätzliche Geschlechter, diese seien sexuell aufeinander bezogen und von Geburt bis zum Tod gleichbleibend (vgl. Butler, 1991, S. 37 f.). Feministische und queere Theoriebildungen kritisieren diese Vorstellungen einer binären Geschlechtereinteilung und unterstützen die Sichtbarkeit von Geschlechtervielfalt. In der Berufsschule werden die normierenden Wirkungen von Geschlecht u. a. in der Berufswahl deutlich und in den diskriminierenden, geschlechtsbezogenen Zuschreibungen, die beispielsweise männliche Erzieher, weibliche Kfz-Mechanikerinnen oder non-binäre Metallbauer:innen erfahren.

Die Norm diskriminierender, gesellschaftlicher Geschlechterverhältnisse, welche mit der heterosexuellen Matrix gezeigt werden können, beschreibt der Begriff „Heteronormativität“. Diese Norm nimmt an, dass Heterosexualität die einzige, natürliche und legitime Sexualität sei und daraus hervorgehende Geschlechterrollen ebenso natürlich und legitim seien. Der Begriff erweist sich für eine Kritik und Analyse binärer Geschlechtervorstellungen als besonders konstruktiv und analysiert nicht nur die Verflechtung von Heterosexualität und Geschlechternormen, sondern auch, wie diese mit Macht-, Ungleichheits- und Herrschaftsverhältnissen verwoben sind (vgl. Kleiner, 2016).

Um die Binarität, Eindeutigkeit und Zwangsläufigkeit von Geschlecht zu dekonstruieren, gewinnt die Unterscheidung zwischen biologischem Geschlecht (sex) und sozialem Geschlecht (gender) an Bedeutung. Dieser konstruktivistische Ansatz distanziert sich von der Annahme, dass das soziale Geschlecht zwangsläufig aus dem biologischen folge und zeigt auf, dass das Verständnis von Geschlecht und Geschlechterdifferenzen unter gesellschaftlich-kulturellen Bedingungen geprägt und gebildet wird (vgl. Maihofer & Baumgarten, 2015). Eine gesellschaftlich-kulturelle Beschaffenheit in heteronormativen Gesellschaftssystemen zeichnet sich gegenwärtig durch die Hierarchisierung „beider“ Geschlechter aus, mit der Männlichkeit als Normalvorstellung priorisiert wird und Weiblichkeit und weitere Geschlechter abgewertet werden. Die Abweichung von dem, was als normal angesehen wird [1], bringt zwangsläufig Ausschlüsse und Marginalisierungen mit sich. Dabei macht es einen Unterschied, wie stark die „Abweichung“ von der „Normalität“ gelebt und erkennbar wird. Es beeinflusst also die Lebenschancen, ob sich Menschen beispielsweise als cis [2]- Mann oder cis-Frau verstehen oder ob sie trans- oder intergeschlechtlich sind. Dies hat einen Einfluss darauf, welche gesellschaftlichen Zugänge ihnen offenstehen und welche nicht. Dies können auch so grundlegende Dinge wie die oft diskutierten Toiletten sein, die für trans oder inter Menschen wiederholt Orte der Gefährdung und Diskriminierung werden können – entweder weil gendersensible oder Unisex-Toiletten nicht zur Verfügung stehen oder weil binär organisierte Toiletten Räume der Anfeindungen und Übergriffe gegenüber trans und inter Personen werden können. Neben Geschlechtlichkeit gewinnt auch die sexuelle Orientierung an Bedeutung. Heterosexualität erfährt in heteronormativen Systemen Anerkennung, während Queerness [3] tendenziell abgewertet und benachteiligt wird [4]. Dabei ist die Differenzlinie Geschlecht wie jede andere Differenzlinie auch stets mit weiteren Differenzlinien verwoben, was zu Mehrfachdiskriminierungen führen kann (Crenshaw, 2019b).

Nun bot diese Lerneinheit bereits einige Beispiele, wie Geschlecht im sozialen Miteinander hergestellt und reproduziert wird. Geschlechterspezifische Berufswahlen, Ansprachen oder Toilettenoptionen können mit verschiedenen Ansätzen in ihren normierenden und Geschlechterrollen stabilisierenden Wirkungen theoretisch reflektiert werden. Judith Butler beschreibt in einer dekonstruktiven Herangehensweise das „Geschlechtlich-Werden“ (gendering) (Butler, 1997, S. 29) als „Zum-Vorschein-Kommen“ (ebd. S. 29) des Menschen im Kontext der Matrix geschlechterspezifischer Beziehungen. Diesem „Zum-Vorschein-Kommen“ geht jedoch eine Anrufung voraus. Diese geschehe bereits als Fötus. Bevor ein Kind also das Licht der Welt erblickt, wird ihm schon ein Geschlecht zugeschrieben – und nach diesem wird es folgend behandelt.

„Und in der Tat, mit der ärztlichen Interpellation (Anrufung) (ungeachtet der in den letzten Jahren aufgekommenen Ultraschallaufnahme) wechselt das Kind von einem
‚es‘ zu einer ‚sie‘ oder einem ‚er‘; und mit dieser Benennung wird das Mädchen mädchenhaft gemacht“ (ebd.). Mit diesem Prozess des Geschlecht-Werdens wird eine Person gegenwärtig (noch) zu einem Mädchen oder einem Jungen gemacht und auf eine bestimmte soziale Position verwiesen, von der aus sie oder er zukünftig spricht und handelt – also zum Vorschein kommt:

„Damit aber endet das ‚Zum-Mädchen-Machen‘ des Mädchens noch nicht, sondern jene begründende Anrufung wird von den verschiedensten Autoritäten und über diverse Zeitabschnitte hinweg immer auf neue wiederholt, um die naturalisierende Wirkung zu verstärken oder anzufechten. Das Benennen setzt zugleich eine Grenze und wiederholt einschärfend eine Norm.“ (ebd.).

Diese Prozesse spielen sich auch in der Berufsschule ab, indem bestimmte Formen der Geschlechterrollen als legitim anerkannt und entsprechend honoriert werden und andere nicht. Mit interaktionistischen Ansätzen lässt sich dieser Prozess des „Zum- Mädchen-Machens“ als „doing gender“ verstehen. Candace West und Don Zimmermann (West & Zimmermann, 1987) fokussieren Interaktionen und das soziale Miteinander, wenn sie die Herstellung von Geschlecht untersuchen. Darauf aufbauend haben sie den Begriff doing gender eingeführt und betonen die Perspektive, dass Geschlecht in zwischenmenschlichen Handlungen hergestellt wird. Geschlecht wird auch in diesem Ansatz nicht als biologisch interpretiert. Während dekonstruktive Ansätze Geschlechter insbesondere als fließend und über binäre Grenzen hinausgehend verstehen, stellen Ansätze des doing gender vor allem die alltäglichen, sozialen Herstellungspraktiken ins Zentrum. Beide Ansätze sehen Geschlecht als sozial konstruiert. An Handlungen in diesem Herstellungsprozess sind diejenigen, die ihr Geschlecht darstellen, und diejenigen, die es anerkennen oder auch verkennen – also grundsätzlich erst mal alle Menschen. Doing gender ist hierbei ein wechselseitiger (Re-)Konstruktionsprozess, durch den Geschlechterzugehörigkeiten und -verhältnisse hergestellt und normalisiert werden. Neben dekonstruktiven und doing-gender-Ansätzen helfen Herangehensweisen, die Geschlecht als Sozialisationsprozess verstehen. Im Anschluss an Simone de Beauvoirs Worte „Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es“ (Beauvoir, 2005, S. 9) erläutern Andrea Maihofer und Diana Baumgarten (2015), dass der Prozess zur „Frau“ oder zum „Mann“ werden vor allem ein gesellschaftlich-kultureller Prozess ist, also (auch) als ein Sozialisationsprozess verstanden werden muss, der unter anderem „den Körper, die Psyche, die Denk-, Gefühls- und Handlungsweisen umfasst“ (Maihofer & Baumgarten, 2015, S. 631). Mit einem Verständnis, das anerkennt, dass Geschlecht auf die Art und Weise einwirkt, wie wir (unsere und andere) Geschlechter fühlen, wahrnehmen, denken, darstellen und aushandeln und wie ebendiese Aspekte unser körperliches und psychisches Erleben formen (Ahmed, 2018), kann nachvollziehbar werden, warum sich Geschlechtergerechtigkeit so zählebig entwickelt. Körper, Psyche und Wahrnehmungen lassen sich nicht von heute auf morgen ändern. Veränderung benötigt Zeit. Inzwischen gehen Sozialisationstheorien davon aus, dass sich Sozialisationsprozesse ein Leben lang vollziehen und nicht – wie lange angenommen – mit dem Ende der Pubertät abgeschlossen sind (vgl. Maihofer & Baumgarten, 2015, S. 632). Der sozialisationstheoretische Ansatz von Maihofer geht auf Einsichten aus den Queer Studies zurück, wie sie vor allem durch Judith Butler (1991) in den 1990er-Jahren entwickelt wurden und dann für den deutschsprachigen Kontext (u. a. Hark, 1996; Engel, 2022; Maihofer & Baumgarten, 2015) fruchtbar gemacht werden konnten.

Diese verschiedenen Perspektiven ermöglichen, geschlechterspezifische Kategorisierungen zu hinterfragen und dazu beizutragen, dass die Vorstellungen einer binären Geschlechterordnung erweitert und geöffnet werden. Alle drei Herangehensweisen verdeutlichen, dass gesellschaftliche Verhältnisse, Lebenslagen und Handlungsweisen auf eine bestimmte Art und Weise Geschlecht erzeugen und Geschlecht keinem einmaligen Akt zuzuschreiben ist. Stattdessen vollzieht sich die Herstellung von Geschlecht immer und immer wieder in unserem Alltag und unserem sozialen Miteinander. Wenn sich (Berufsschul-)Lehrpersonen vor Augen führen, dass Geschlecht gegenwärtig stark entlang einer diskriminierenden heterosexuellen Matrix organisiert ist und durch zwischenmenschliche Interaktionen reproduziert, aber auch transformiert werden kann, können sie einen wichtigen Beitrag leisten, um Schüler:innen unabhängig von ihrer geschlechtlichen Zugehörigkeit in der Ausübung ihres zukünftigen Berufs zu unterstützen. Indem sie Geschlecht veruneindeutigen und bisherige Deutungsmuster hinterfragen und umschreiben, schaffen sie neue Räume, Geschlecht zu entdecken und zu leben. Auf diese Weise würdigen sie nicht nur verschiedene soziale Geschlechter, sondern unterziehen auch normative Rollenerwartungen einer Kritik, wodurch sie Schüler:innen darin begleiten, einen sensiblen, feinfühligen Umgang mit Geschlecht zu entwickeln und ihre eigene Geschlechtsidentität zu stärken.

Fußnoten
[1] Vertiefungen des Begriffs und zum Verständnis von Normalisierungsprozessen sind in der Lerneinheit „Neo/linguizismus“ zu finden.

[2] Cis steht für die Markierung von Männern und Frauen, deren bei der Geburt zugewiesenes Geschlecht auch mit ihrer Geschlechtsidentität übereinstimmt. Transgeschlechtlichkeit betrifft Menschen, deren bei der Geburt zugewiesenes Geschlecht nicht mit der Geschlechtsidentität übereinstimmt. Dies können auch non-binäre Menschen sein, die sich nicht der zweigeschlechtlichen Ordnung zugehörig fühlen. Intergeschlechtlichkeit beschreibt, wenn die körperlichen Geschlechtsmerkmale eines Menschen nicht eindeutig einem männlichen oder weiblichen Geschlecht zugeordnet werden können.

[3] Vertiefungen zu Queerness sind im anschließenden Kapitel zu finden.

[4] Die Akzeptanz von Queerness wird in westlichen Gesellschaften als Indikator für Moderne und Fortschrittlichkeit konstruiert. Indem westliche Nationen nicht-westlichen Queerfeindlichkeit unterstellen, grenzen sie sich ab und legitimieren beispielsweise rassistische Migrationspolitiken. Dass queere Menschen auch in westlichen Nationen Diskriminierung erfahren, wird im Diskurs oftmals verdeckt (vgl. Puar, 2017).

Das bringt uns zum eingangs angeführten Fallbeispiel zurück und damit auch zurück in den Klassenraum. Mit mehreren Beispielen konnten wir zeigen, dass Geschlecht in verschiedensten Momenten hergestellt und mit Rollenerwartungen versehen wird. Dies macht nicht nur eine genderreflexive Ansprache von Schüler:innen notwendig, sondern auch die Reflexion genderspezifischer Assoziationen in unterschiedlichen, kleinen Momenten, die sich für privilegierte Menschen vielleicht sehr banal anfühlen, aber für Marginalisierte einen erheblichen Unterschied machen können. Dazu gehört beispielsweise die Offenheit für normabweichende Pronomen und Ansprachewünsche der Schüler:innen. Um hier keine unangenehmen Situationen im Klassenraum vor der Gesamtgruppe zu erzeugen, hilft es, Wünsche zur Ansprache noch vor Unterrichtsbeginn beispielsweise per Mail abzufragen. Es gilt also, verschiedene Aspekte abzuwägen und Handlungsweisen kontextbezogen anzupassen, um Schüler:innen in ihrer Identitätsentwicklung zu fördern und Handlungsweisen auf die möglichen Auswirkungen auf die berufliche Entfaltung der Jugendlichen zu untersuchen. Folgende Fragen können (Berufsschul-)Lehrpersonen als Anregung zur Reflexion der eigenen Haltung dienen und ihnen helfen, ihren Blick in Bezug auf Ausgrenzungen und Auslassungen zu schärfen:

• Was kann und muss ich in Bezug auf Geschlechtervielfalt wissen und vermitteln?
• Wie kann ich notwendige Prozesse anregen, die binäre Geschlechterlogik zu hinterfragen?
• Welche Beispiele außerhalb von Heteronormativität gebe ich in meinem Sprechen und im Lernmaterial?
• Wie kann ich Schüler:innen dabei unterstützen, in ihren jeweiligen Berufskontexten ihre eigene Geschlechtsidentität selbstsicherer zu vertreten?
• Wie gehe ich damit um, dass möglicherweise an meiner Schule im Kollegium ein Hinterfragen dieser Normen als irritierend empfunden wird?